خلاقیت در آموزش

ﻫﺮ ﮐﺪﺍﻡ ﺍﺯ ﺍﯾﻦ ﺗﮑﻨﯿﮏ ﻫﺎ ﺩﺭ ﺟﺴﺘﺠﻮﯼ ﺍﯾﺪﻩ ﻫﺎﯼ ﻧﻮ ﻭ ﺗﺎﺯﻩ ﺍﯼ ﺍﺳﺖ ﺗﺎ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺑﺘﻮﺍﻧﻨﺪ ﺑﻪ

ﺭﺍﻩ ﻫﺎﯼ ﺩﯾﮕﺮﯼ ﺩﺭ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﯿﺎﻧﺪﯾﺸﻨﺪ ﻭ ﺍﯾﻦ ﯾﻌﻨﯽ ﺧﻼﻗﯿﺖ .

ﻣﻘﺪﻣﻪ

ﺍﺯ ﺁﻥ ﺟﺎ ﮐﻪ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻭ ﻫﻤﯿﻦ ﻃﻮﺭ ﯾﺎﺩﮔﯿﺮﯼ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﮐﺎﺭ ﺩﺷﻮﺍﺭﯼ

ﺍﺳﺖ، ﻣﺤﻘﻘﺎﻥ ﺩﺭ ﺳﺎﻝ ﻫﺎﯼ ﺍﺧﯿﺮ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﺴﯿﺎﺭﯼ ﺑﻪ ﺁﻥ ﻣﻌﻄﻮﻑ ﺩﺍﺷﺘﻪ ﺍﻧﺪ ﻭ

ﮐﺎﺭﻫﺎﯼ ﺁﻧﺎﻥ ﺑﺮ ﺗﻌﯿﯿﻦ ﻣﺸﺨﺼﺎﺕ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺘﻤﺮﮐﺰ ﺑﻮﺩﻩ ﺍﺳﺖ . ﯾﻌﻨﯽ ﺑﺮ ﺗﻌﯿﯿﻦ

ﺭﻭﺵ ﻫﺎﯼ ﻣﻮﻓﻖ ﯾﺎ ﻧﺎﻣﻮﻓﻖ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻭ ﺗﺪﺭﯾﺲ ﺭﺍﻩ ﺑﺮﺩﻫﺎﯾﯽ ﮐﻪ ﺑﻪ

ﮐﺎﻣﯿﺎﺑﯽ ﺑﯿﺸﺘﺮ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﻭ ﻧﻮﺟﻮﺍﻧﺎﻥ ﮐﻤﮏ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ . ﺭﺍﻩ ﺑﺮﺩﻫﺎﯼ ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺭﺍ

ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﺻﺮﺍﺣﺘﺎً ﺁﻣﻮﺯﺵ ﺩﺍﺩ . ﻭﻗﺘﯽ ﮐﻪ ﺍﯾﻦ ﺭﺍﻩ ﺑﺮﺩﻫﺎ ﻭﺟﻮﺩ ﺩﺍﺭﻧﺪ، ﻧﻪ ﺗﻨﻬﺎ

ﻣﻮﺭﺩ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﻗﺮﺍﺭ ﻣﯽ ﮔﯿﺮﻧﺪ، ﺑﻠﮑﻪ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺍﺯ ﺍﯾﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﺑﻪ ﺭﺍﻩ

ﺣﻞ ﻫﺎﯼ ﺻﺤﯿﺢ ﺑﯿﺸﺘﺮﯼ ﺩﺳﺖ ﻣﯽ ﯾﺎﺑﻨﺪ . ﻫﯿﭻ ﺭﺍﻩ ﺑﺮﺩ ﺑﻬﯿﻨﻪ ﺍﯼ ﺑﺮﺍﯼ ﺣﻞ

ﻫﻤﻪ ﯼ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻭﺟﻮﺩ ﻧﺪﺍﺭﺩ . ﺑﺮﺧﯽ ﺭﺍﻩ ﺑﺮﺩﻫﺎ، ﺑﯿﺶ ﺍﺯ ﺭﺍﻩ ﺑﺮﺩﻫﺎﯼ ﺩﯾﮕﺮ ﻣﻮﺭﺩ

ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﻗﺮﺍﺭ ﻣﯽ ﮔﯿﺮﻧﺪ . ﺩﺭ ﻓﺮﺍﯾﻨﺪ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﮐﻪ ﺳﻄﻮﺡ ﻣﺘﻔﺎﻭﺗﯽ ﺩﺍﺭﻧﺪ،

ﺑﺎﯾﺪ ﺭﺍﻩ ﺑﺮﺩﻫﺎﯼ ﻣﺘﻌﺪﺩﯼ ﻧﯿﺰ ﺑﻪ ﮐﺎﺭ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﻮﺩ . ﺁﻣﻮﺯﺵ ﺭﺍﻫﺒﺮﺩﻫﺎﯼ

ﮔﻮﻧﺎﮔﻮﻥ ‏( ﻫﻤﺮﺍﻩ ﯾﮏ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﯼ ﺟﺎﻣﻊ ﺑﺮﺍﯼ ﭼﮕﻮﻧﮕﯽ ﺟﻬﺖ ﺑﺨﺸﯿﺪﻥ ﺑﻪ ﺣﻞ

ﻣﺴﺌﻠﻪ ‏) ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﻭ ﻧﻮﺟﻮﺍﻧﺎﻥ ﺭﺍ ﺑﺮﺍﯼ ﺭﻭﯾﺎﺭﻭﯾﯽ ﺑﺎ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻭ ﯾﺎﻓﺘﻦ ﺩﺳﺘﻮﺭ

ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻫﺎﯾﯽ ﮐﻪ ﺩﺭ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺘﻔﺎﻭﺕ ﺑﺎ ﺁﻥ ﻫﺎ ﺭﻭﺑﻪ ﺭﻭ ﻣﯽ ﺷﻮﻧﺪ، ﯾﺎﺭﯼ ﺧﻮﺍﻫﺪ

ﮐﺮﺩ . ﺁﻧﺎﻥ ﺑﺎﯾﺪ ﺑﻪ ﮐﺎﺭﺑﺮﺩ ﯾﮏ ﺭﺍﻩ ﺑﺮﺩ ﺑﺮﺍﯼ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺘﻌﺪﺩ ﺗﺸﻮﯾﻖ ﺷﻮﻧﺪ ﻭ

ﺩﺭ ﻣﻮﺭﺩ ﺍﯾﻦ ﮐﻪ ﭼﺮﺍ ﺍﺯ ﺑﻌﻀﯽ ﺭﺍﻩ ﺑﺮﺩﻫﺎ ﺑﺮﺍﯼ ﺑﺮﺧﯽ ﺍﺯ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﻌﯿﻦ ﻣﻨﺎﺳﺐ

ﺗﺮﻧﺪ، ﺑﺎ ﯾﮏ ﺩﯾﮕﺮ

ﺑﺤﺚ ﮐﻨﻨﺪ .

ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺑﺎﯾﺪ ﺑﺎ ﻣﺴﺎﺋﻠﯽ ﺭﻭﺑﻪ ﺭﻭ ﺷﻮﻧﺪ ﮐﻪ ﺭﺍﻩ ﺣﻞ ﺁﻥ ﻫﺎ ﺭﻭﺷﻦ

ﻧﯿﺴﺖ، ﺁﻧﺎﻥ ﺑﺎﯾﺪ ﺑﻪ ﺁﺯﻣﻮﺩﻥ ﺑﺴﯿﺎﺭﯼ ﺍﺯ ﺭﺍﻩ ﻫﺎﯼ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺗﺸﻮﯾﻖ

ﺷﻮﻧﺪ . ﺗﻤﺎﯾﺰ ﺑﯿﻦ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ، ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺩﺭ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻗﺎﻟﺒﯽ ﻭ ﺍﺑﺘﮑﺎﺭﯼ ﺁﺷﮑﺎﺭ

ﻣﯽ ﮔﺮﺩﺩ . ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻗﺎﻟﺒﯽ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﺋﻠﯽ ﺍﻃﻼﻕ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ ﮐﻪ ﯾﮏ ﻃﺮﺯ ﻋﻤﻞ ﺭﯾﺎﺿﯽ

ﺗﺪﺭﯾﺲ ﺷﺪﻩ، ‌ﺩﺭ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﮔﻮﻧﺎﮔﻮﻧﯽ ﺑﻪ ﮐﺎﺭ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﻮﺩ . ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺍﺑﺘﮑﺎﺭﯼ ﻭ

ﺧﻼﻕ، ﻋﻤﻮﻣﺎ ﺑﻪ ﺗﻔﮑﺮ ﺑﺒﯿﺸﺘﺮﯼ ﻧﯿﺎﺯ ﺩﺍﺭﻧﺪ . ﺑﻪ ﻃﻮﺭﯼ ﮐﻪ ﺍﻧﺘﺨﺎﺏ ﻧﺤﻮﻩ ﯼ

ﻋﻤﻞ ﺩﺭ ﺣﻞ ﺍﯾﻦ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﭼﻨﺪﺍﻥ ﺁﺷﮑﺎﺭ ﻧﯿﺴﺖ . ﻧﺘﺎﯾﺞ ﺍﺭﺯﺷﯿﺎﺑﯽ ﻣﻠﯽ ﻧﺸﺎﻥ

ﺩﺍﺩﻩ ﺍﺳﺖ ﮐﻪ ﺍﮐﺜﺮﯾﺖ ﻋﻈﯿﻤﯽ ﺍﺯ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺑﺎ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺍﺑﺘﮑﺎﺭﯼ ﮐﻪ ﻧﯿﺎﺯ ﺑﻪ

ﺗﺠﺰﯾﻪ ﻭ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﯾﺎ ﺗﻔﮑﺮ ﺩﺍﺭﺩ، ﺑﻪ ﺁﺳﺎﻧﯽ ﮐﻨﺎﺭ ﻧﻤﯽ ﺁﯾﻨﺪ .

ﺑﻪ ﻃﻮﺭ ﮐﻠﯽ، ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺑﺮﺍﯼ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻗﺎﻟﺒﯽ ﯾﮏ ﻣﺮﺣﻠﻪ ﺍﯼ، ﻧﻈﯿﺮ

ﺁﻥ ﭼﻪ ﺩﺭ ﮐﺘﺎﺏ ﻫﺎﯼ ﺩﺭﺳﯽ ﻋﺮﺿﻪ ﻣﯽ ﮔﺮﺩﺩ، ﻣﻮﻓﻖ ﻫﺴﺘﻨﺪ . ﺑﯿﺸﺘﺮﯾﻦ ﻣﺸﮑﻞ

ﺁﻥ ﻫﺎ ﺩﺭ ﻣﻮﺍﺟﻬﻪ ﺑﺎ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﭼﻨﺪ ﻣﺮﺣﻠﻪ ﺍﯼ ﯾﺎ ﺍﺑﺘﮑﺎﺭﯼ ﻇﺎﻫﺮ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ .

ﻣﺘﺄﺳﻔﺎﻧﻪ ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺩﺭ ﺑﺴﯿﺎﺭﯼ ﺍﺯ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎﯼ ﺭﯾﺎﺿﯽ، ﺑﻪ ﯾﺎﻓﺘﻦ ﭘﺎﺳﺦ

ﻫﺎﯾﯽ ﺩﺭ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﮐﻼﻣﯽ ﮐﺘﺎﺏ ﻫﺎﯼ ﺩﺭﺳﯽ ﻣﺤﺪﻭﺩ ﺷﺪﻩ ﺍﺳﺖ، ﺩﺭ ﺣﺎﻟﯽ ﮐﻪ

ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﯼ ﺭﯾﺎﺿﯽ، ﺑﻪ ﭼﯿﺰﯼ ﺑﯿﺶ ﺍﺯ ﺍﯾﻦ ﻫﺎ ﻧﯿﺎﺯ ﺩﺍﺭﺩ . ﻫﺮﮔﺎﻩ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﻭ

ﻧﻮﺟﻮﺍﻧﺎﻥ ﺑﺎ ﺭﺍﻩ ﺣﻠﯽ ﺭﻭﺑﻪ ﺭﻭ ﺷﻮﻧﺪ ﮐﻪ ﻗﺒﻼ ﺑﺮ ﺁﻥ ﺗﺴﻠﻂ ﻧﯿﺎﻓﺘﻪ ﺍﻧﺪ، ﺩﺭ ﻭﺍﻗﻊ

ﺩﺭ ﺣﺎﻝ ﺣﻞ ﮐﺮﺩﻥ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﻫﺴﺘﻨﺪ .

ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﭼﯿﺴﺖ؟

ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﻣﻌﻤﻮﻻً ﺷﺎﻣﻞ ﺗﺪﻭﯾﻦ ﭘﺎﺳﺦ ﻫﺎﯼ ﺟﺪﯾﺪ ﻭ ﻓﺮﺍﺗﺮ ﺭﻓﺘﻦ ﺍﺯ

ﮐﺎﺭﺑﺮﺩ ﺳﺎﺩﻩ ﯼ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﯾﺎﺩ ﮔﺮﻓﺘﻪ

ﺷﺪﻩ ﯼ ﻗﺒﻠﯽ ﺑﺮﺍﯼ ﺭﺳﯿﺪﻥ ﺑﻪ ﺭﺍﻩ ﺣﻞ ﺍﺳﺖ . ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﻭﻗﺘﯽ ﻣﻄﺮﺡ ﻣﯽ

ﺷﻮﺩ ﮐﻪ ﭘﺎﺳﺦ ﻫﺎﯼ ﺧﻮﺩﮐﺎﺭ ﻭ ﻣﻌﻤﻮﻟﯽ ﺑﺎ ﻣﻮﻗﻌﯿﺖ ﻫﺎﯼ ﺟﺎﺭﯼ ﺗﻨﺎﺳﺐ

ﻧﺪﺍﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ ‏( ﺭﻭﺵ ﺗﺪﺭﯾﺲ ﺭﯾﺎﺿﯽ ﺑﺮﺍﯼ ﺩﻭﺭﻩ ﯼ ﮐﺎﺭﺩﺍﻧﯽ، 1384 ‏)

ﺭﺍﻩ ﺑﺮﺩﻫﺎﯼ ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ :

ﺭﺍﻩ ﺑﺮﺩ ﻋﻤﻮﻣﯽ ﺑﺮﺍﯼ ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ، ﻣﻌﻤﻮﻻ ﻣﺮﺍﺣﻠﯽ ﺑﻪ ﺷﺮﺡ ﺯﯾﺮ ﺩﺍﺭﺩ

‏( ﺑﺮﺍﺗﺮ ﻓﻮﺭﺩ ﻭ ﺍﺷﺘﺎﯾﻦ، 1984 ‏)

-1 ﺗﺴﺨﯿﺮ ﻣﺴﺌﻠﻪ

-2 ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻭ ﺑﺎﺯﻧﻤﺎﯾﯽ ﻣﺴﺌﻠﻪ

-3 ﮐﺸﻒ ﺭﺍﻩ ﺑﺮﺩﻫﺎﯼ ﺍﺣﺘﻤﺎﻟﯽ

-4 ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﺍﺯ ﺑﻬﺘﺮﯾﻦ ﺭﺍﻩ ﺑﺮﺩﻫﺎ ﻭ ﺍﺭﺯﯾﺎﺑﯽ ﻧﺘﺎﯾﺞ ‏( ﭘﻮﻟﯿﺎ، 1373 ‏)

ﺧﻼﻗﯿﺖ ﺩﺭ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺭﯾﺎﺿﯽ :

ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﺑﻌﻀﯽ ﺍﺯ ﻣﺘﺨﺼﺼﺎﻥ ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻭ ﺗﺮﺑﯿﺖ، ﺧﻼﻗﯿﺖ ﮐﯿﻔﯿﺖ ﯾﺎ ﺻﻔﺘﯽ

ﻓﺮﺩﯼ ﺍﺳﺖ . ﮔﺮﻭﻫﯽ ﺩﯾﮕﺮ ﻣﻌﺘﻘﺪﻧﺪ ﮐﻪ ﺧﻼﻗﯿﺖ، ﻣﻬﺎﺭﺕ ﯾﺎ ﻓﺮﺍﯾﻨﺪﯼ ﺍﺳﺖ ﮐﻪ

ﻣﺤﺼﻮﻝ ﺧﻼﻗﺎﻧﻪ ﺍﯼ ﺗﻮﻟﯿﺪ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ، ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻧﻘﺎﺷﯽ ﻭ ﺍﺧﺘﺮﺍﻉ ﮐﺮﺩﻥ، ﺍﺭﺍﺋﻪ ﯼ

ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﯼ ﺭﺍﯾﺎﻧﻪ ﺍﯼ ﯾﺎ ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ . ﻧﻘﻄﻪ ﯼ ﺍﺷﺘﺮﺍﮎ ﻫﻤﻪ ﯼ ﻣﻔﺎﻫﯿﻢ ﻣﺨﺘﻠﻒ

ﺧﻼﻗﯿﺖ، ﺗﺎﺯﮔﯽ ﻭ ﻧﻮ ﺑﻮﺩﻥ ﺍﯾﺪﻩ ﻫﺎ ﻭ ﺍﻓﮑﺎﺭ ﺍﺳﺖ . ﺧﻼﻗﯿﺖ ﺩﺭ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﻪ

ﻭﯾﮋﻩ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺭﯾﺎﺿﯽ ﺭﺍ

ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﺑﺎ ﺳﻪ ﺷﯿﻮﻩ ﯼ ﺳﺆﺍﻝ ﮐﺮﺩﻥ،ﺗﺸﻮﯾﻖ ﮐﺮﺩﻥ ﻭ ﺭﺍﻫﻨﻤﺎﯾﯽ ﺩﺭ ﺍﺭﺍﺋﻪ ﯼ

ﺭﺍﻩ ﺣﻞ ﺁﻥ، ﺑﺮﺭﺳﯽ ﮐﺮﺩ .

ﺍﻟﻒ ‏) ﺩﺭ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺭﯾﺎﺿﯽ، ﺑﺎ ﻃﺮﺡ ﺳﺆﺍﻻﺕ ﺯﯾﺮ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ

ﺭﺍ ﺑﻪ ﺻﻮﺭﺕ ﺧﻼﻕ ﯾﺎﺭﯼ ﺩﺍﺩ :

-1 ﺁﯾﺎ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻧﯿﺪ ﺍﻃﻼﻋﺎﺕ ﻭ ﺩﺍﺩﻩ ﻫﺎﯼ ﻣﺮﺑﻮﻁ ﺑﻪ ﻣﺴﺌﻠﻪ، ﺧﻮﺍﺳﺘﻪ ﻫﺎ ﻭ

ﻧﯿﺎﺯﻫﺎﯼ ﺁﻥ ﺭﺍ ﺗﺸﺨﯿﺺ ﺩﻫﯿﺪ؟

-2 ﺁﯾﺎ ﻣﯽ ﺩﺍﻧﯿﺪ ﭼﻪ ﻓﺮﺿﯿﻪ ﻫﺎﯾﯽ ﺳﺎﺧﺘﻪ ﺍﯾﺪ؟

-3 ﺭﺍﻩ ﺣﻞ ﺻﺤﯿﺢ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﭼﯿﺴﺖ؟ ﭼﮕﻮﻧﻪ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﺍﺯ ﺩﺍﺩﻩ ﻫﺎ ﺑﻪ

ﺧﻮﺍﺳﺘﻪ ﻫﺎ ﺭﺍﻩ ﯾﺎﻓﺖ؟ ﺍﺯ

ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺑﺨﻮﺍﻫﯿﺪ ﺩﺭ ﺍﯾﻦ ﺯﻣﯿﻨﻪ ﺗﻮﺿﯿﺢ ﺩﻫﻨﺪ .

ﺏ ‏) ﺑﺎ ﺭﻭﺵ ﻫﺎﯾﯽ، ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺭﺍ ﺗﺸﻮﯾﻖ ﮐﻨﯿﺪ ﺗﺎ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﯼ ﺭﯾﺎﺿﯽ ﺭﺍ

ﺍﺯ ﺯﻭﺍﯾﺎﯼ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺑﺒﯿﻨﻨﺪ؛ ﺍﺯ ﺟﻤﻠﻪ :

-1 ﺧﻮﺩﺗﺎﻥ ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﯾﮏ ﻣﻌﻠﻢ ﭼﻨﺪ ﺭﺍﻩ ﺣﻞ ﺍﺣﺘﻤﺎﻟﯽ ﺑﺪﻫﯿﺪ ﻭ ﺍﺯ ﺩﺍﻧﺶ

ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺑﺨﻮﺍﻫﯿﺪ، ﻫﻤﯿﻦ ﮐﺎﺭ ﺭﺍ ﺍﻧﺠﺎﻡ ﺩﻫﻨﺪ .

-2 ﺑﻪ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﻓﺮﺻﺖ ﺍﺭﺍﺋﻪ ﯼ ﺩﯾﺪﮔﺎﻩ ﻫﺎﯼ ﻣﺘﻔﺎﻭﺕ ﺩﺭ ﯾﮏ ﺯﻣﯿﻨﻪ

ﻭ ﺩﻓﺎﻉ ﺍﺯ ﺁﻥ ﻫﺎ ﺭﺍ ﺑﺪﻫﯿﺪ .

ﺝ ‏) ﺑﻪ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺩﺭ ﺍﺭﺍﺋﻪ ﯼ ﺭﺍﻩ ﺣﻞ ﻫﺎﯼ ﻣﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﯾﻦ ﮔﻮﻧﻪ ﮐﻤﮏ

ﮐﻨﯿﺪ .

-1 ﺑﻪ ﻫﻨﮕﺎﻡ ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ، ﺑﺎ ﺻﺪﺍﯼ ﺑﻠﻨﺪ ﻓﮑﺮ ﮐﻨﻨﺪ .

-2 ﺑﭙﺮﺳﯿﺪ : ‏« ﭼﻪ ﻣﯽ ﮐﻨﯿﺪ ﺍﮔﺮ ... ؟‏»

-3 ﻓﻬﺮﺳﺘﯽ ﺍﺯ ﭘﯿﺸﻨﻬﺎﺩﺍﺕ ﺭﺍ ﺩﺭ ﺫﻫﻦ ﺧﻮﺩ ﺩﺍﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ . ﺑﻪ ﺩﺍﻧﺶ

ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺍﺟﺎﺯﻩ ﯼ ﺍﻧﺪﯾﺸﯿﺪﻥ ﺩﻫﯿﺪ ﻭ ﺭﺍﻩ ﺣﻞ ﻫﺎ ﺭﺍ ﺑﻪ ﺳﺎﺩﮔﯽ ﺩﺭ ﺍﺧﺘﯿﺎﺭﺷﺎﻥ

ﻗﺮﺍﺭ ﻧﺪﻫﯿﺪ . ﺑﺮﺍﯼ ﻣﺜﺎﻝ :

- ﻫﻤﺎﻧﻨﺪ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﮔﺮﻭﻫﯽ، ﺑﻪ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻓﺮﺩﯼ ﺑﺪﻫﯿﺪ، ﺑﻪ ﻃﻮﺭﯼ

ﮐﻪ ﻫﺮ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯ ﻓﺮﺻﺖ ﺗﻤﺮﯾﻦ ﺩﺍﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ .

- ﺍﮔﺮ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺩﻻﯾﻞ ﺧﻮﺑﯽ ﺑﺮﺍﯼ ﺭﺍﻩ ﺣﻞ ﻏﻠﻂ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺍﯼ ﺩﺍﺭﻧﺪ،

ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﯼ ﻧﺴﺒﯽ ﺑﻪ ﺁﻥ ﻫﺎ ﺑﺪﻫﯿﺪ .

- ﭼﻨﺎﻧﭽﻪ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺩﺭ ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺗﺮﺩﯾﺪ ﺩﺍﺭﻧﺪ، ﺑﺮ ﺑﺮﺭﺳﯽ ﺁﻥ

ﭘﺎﻓﺸﺎﺭﯼ ﮐﻨﯿﺪ ﺗﺎ ﺑﻪ ﻧﺸﺎﻧﻪ ﻫﺎﯼ ﺑﯿﺸﺘﺮﯼ ﺑﺮﺳﻨﺪ ﻭ ﺑﻪ ﺁﻥ ﻫﺎ ﺍﺟﺎﺯﻩ ﺩﻫﯿﺪ ﺗﺎ

ﺩﺭﺑﺎﺭﻩ ﯼ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﻓﮑﺮ ﮐﻨﻨﺪ .

ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﯽ ﺭﺳﺪ ﺧﻼﻗﯿﺖ ﺩﺭ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﭘﯿﭽﯿﺪﻩ ﯼ ﺭﯾﺎﺿﯽ ﺑﻪ ﺩﺍﻧﺶ

ﮔﺴﺘﺮﺩﻩ، ﺍﻧﻌﻄﺎﻑ ﭘﺬﯾﺮ ﻭ ﺳﺎﺯﻣﺎﻧﺪﻫﯽ ﻣﺪﺍﻭﻡ ﺍﻧﺪﯾﺸﻪ ﻧﯿﺎﺯ ﺩﺍﺭﺩ . ﻫﻤﭽﻨﯿﻦ،

ﺍﻧﮕﯿﺰﻩ ﻭ ﭘﺸﺘﮑﺎﺭ، ﻧﻘﺶ ﻣﻬﻤﯽ ﺩﺭ ﺣﻞ ﺧﻼﻗﺎﻧﻪ ﯼ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺩﺍﺭﺩ ‏( ﮐﺪﯾﻮﺭ، 1388 ‏) .

ﺣﻤﺎﯾﺖ ﺍﺯ ﺧﻼﻗﯿﺖ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺩﺭ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺭﯾﺎﺿﯽ :

-1 ﺗﻔﮑﺮ ﻭﺍﮔﺮﺍ ﺭﺍ ﺑﭙﺬﯾﺮﯾﺪ ﻭ ﺗﺸﻮﯾﻖ ﮐﻨﯿﺪ . ﺑﻌﻀﯽ ﺍﺯ ﺭﻭﺵ ﻫﺎﯼ ﺁﻥ ﭼﻨﯿﻦ

ﺍﺳﺖ :

- ﻫﻨﮕﺎﻡ ﺑﺤﺚ ﭘﯿﺮﺍﻣﻮﻥ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺭﯾﺎﺿﯽ ﺩﺭ ﮐﻼﺱ، ﺑﭙﺮﺳﯿﺪ ﮐﻪ ﺁﯾﺎ

ﮐﺴﯽ ﺭﻭﺵ ﺩﯾﮕﺮﯼ ﺑﺮﺍﯼ ﭘﺎﺳﺦ ﺑﻪ ﺍﯾﻦ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺩﺍﺭﺩ؟

- ﺗﻼﺵ ﺑﺮﺍﯼ ﺣﻞ ﻏﯿﺮ ﻣﻌﻤﻮﻝ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺭﺍ ﺗﻘﻮﯾﺖ ﮐﻨﯿﺪ، ﺣﺘﯽ ﺍﮔﺮ ﻧﺘﯿﺠﻪ ﯼ

ﻧﻬﺎﯾﯽ ﺁﻥ ﺭﺿﺎﯾﺖ ﺑﺨﺶ ﻧﺒﺎﺷﺪ .

-2 ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺭﺍ ﺗﺸﻮﯾﻖ ﮐﻨﯿﺪ ﺗﺎ ﺑﻪ ﻗﻀﺎﻭﺕ ﺧﻮﺩﺷﺎﻥ ﻣﻄﻤﺌﻦ ﺑﺎﺷﻨﺪ،

ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﻣﺜﺎﻝ :

- ﻭﻗﺘﯽ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﭘﯿﺮﺍﻣﻮﻥ ﻣﺴﺌﻠﻪ، ﺳﺆﺍﻝ ﻣﯽ ﮐﻨﻨﺪ، ﺍﺯ ﺁﻧﺎﻥ ﺑﭙﺮﺳﻨﺪ

ﮐﻪ ﺁﯾﺎ ﺧﻮﺩﺷﺎﻥ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻧﻨﺪ ﺑﻪ ﺁﻥ ﺳﺆﺍﻝ ﭘﺎﺳﺦ ﺩﻫﻨﺪ؟ ﺑﻨﺎﺑﺮﺍﯾﻦ ﺳﺆﺍﻝ ﺭﺍ

ﺩﻭﺑﺎﺭﻩ ﻣﻄﺮﺡ ﮐﻨﯿﺪ ﻭ ﺁﻥ ﺭﺍ ﺑﻪ ﺧﻮﺩﺷﺎﻥ ﺑﺮﮔﺮﺩﺍﻧﯿﺪ .

- ﮔﺎﻩ ﮔﺎﻫﯽ ﺗﮑﺎﻟﯿﻒ ﻭ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺪﻭﻥ ﻧﻤﺮﻩ ﺑﺪﻫﯿﺪ .

-3 ﺗﺎﮐﯿﺪ ﮐﻨﯿﺪ ﮐﻪ ﻫﺮ ﻓﺮﺩ ﺑﻪ ﻧﻮﻋﯽ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻧﺪ ﺧﻼﻕ ﺑﺎﺷﺪ، ﻣﺎﻧﻨﺪ :

- ﻓﻌﺎﻟﯿﺖ ﻫﻨﺮﻣﻨﺪﺍﻥ ﻭ ﻣﺨﺘﺮﻋﺎﻥ ﺑﺰﺭﮒ ﺭﺍ ﭼﻨﺎﻥ ﺗﻮﺻﯿﻒ ﮐﻨﯿﺪ ﮐﻪ ﺁﻧﺎﻥ

ﺍﻓﺮﺍﺩ ﻣﺘﻔﺎﻭﺕ ﺑﺎ ﺩﯾﮕﺮﺍﻥ

ﻧﺒﻮﺩﻩ ﺍﻧﺪ .

- ﺗﻼﺵ ﻫﺎﯼ ﺧﻼﻕ ﺩﺭ ﮐﺎﺭ ﻫﺮ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯ ﺭﺍ ﺷﻨﺎﺳﺎﯾﯽ ﮐﻨﯿﺪ ﻭ ﺍﻣﺘﯿﺎﺯ

ﺟﺪﺍﮔﺎﻧﻪ ﺍﯼ ﺑﺮﺍﯼ ﺍﺻﺎﻟﺖ ﺩﺭ ﺗﮑﺎﻟﯿﻒ ﻗﺎﺋﻞ ﺷﻮﯾﺪ .

-4 ﻣﺤﺮﮎ ﺗﻔﮑﺮ ﺧﻼﻕ ﺩﺭ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺭﯾﺎﺿﯽ ﺑﺎﺷﯿﺪ : ﻣﺎﻧﻨﺪ :

- ﻫﺮﮔﺎﻩ ﮐﻪ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻧﯿﺪ، ﺟﻠﺴﻪ ﯼ ﺑﺎﺭﺵ ﻣﻐﺰﯼ ﺩﺭ ﮐﻼﺱ ﺗﺸﮑﯿﻞ ﺩﻫﯿﺪ .

- ﺑﺎ ﭘﯿﺸﻨﻬﺎﺩ ﺭﺍﻩ ﺣﻞ ﻫﺎﯼ ﻏﯿﺮ ﻣﻌﻤﻮﻝ ﺑﺮﺍﯼ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﮐﻼﺳﯽ، ﺟﻬﺖ ﺣﻞ

ﺧﻼﻕ ﻣﺴﺌﻠﻪ، ﺍﻟﮕﻮﺳﺎﺯﯼ ﮐﻨﯿﺪ .

- ﺍﺯ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺑﺨﻮﺍﻫﯿﺪ ﺗﺎ ﺑﺎ ﺑﺮﺭﺳﯽ ﻫﻤﻪ ﻧﻈﺮﺍﺕ ﻭ ﺩﯾﺪﮔﺎﻩ ﻫﺎ،

ﻗﻀﺎﻭﺕ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﺩﺭ ﻣﻮﺭﺩ ﻣﻮﺿﻮﻋﯽ ﺧﺎﺹ ﺑﻪ ﺗﺎﺧﯿﺮ ﺍﻧﺪﺍﺯﻧﺪ ‏( ﮐﺎﻣﺮﻭﻥ،

1382 ‏) .

ﺭﺍﻩ ﻫﺎﯼ ﭘﺮﻭﺭﺵ ﺧﻼﻗﯿﺖ ﺩﺭ ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ :

ﻧﺨﺴﺘﯿﻦ ﮔﺎﻡ ﺩﺭ ﺯﻣﯿﻨﻪ ﺳﺎﺯﯼ، ﺑﺮﺍﯼ ﺗﺤﻘﻖ ﻫﺪﻑ ﺍﻧﺴﺎﻥ ﻫﺎﯼ ﻣﺘﻔﮑﺮ ﻭ

ﺧﻼﻕ، ﻃﺮﺡ ﺭﯾﺰﯼ ﺁﻥ ﻧﻮﻉ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﯼ ﺩﺭﺳﯽ ﺍﺳﺖ ﮐﻪ، ﺍﺯ ﺍﺭﺍﺋﻪ ﯼ ﺍﻟﺰﺍﻣﺎﺕ ﺗﻔﮑﺮ

ﻫﻤﮕﺮﺍ ﺑﮑﺎﻫﺪ ﻭ ﺑﺮ ﺍﻗﺪﺍﻣﺎﺕ ﺯﺍﯾﺶ ﺗﻔﮑﺮ ﻭﺍﮔﺮﺍ ﺑﯿﺎﻓﺰﺍﯾﺪ ﻭ ﺯﻣﯿﻨﻪ ﻫﺎﯼ ﭘﺮﻭﺭﺵ

ﺗﺨﯿﻞ، ﺗﻌﻘﻞ، ﺗﺤﻠﯿﻞ، ﺍﺑﺪﺍﻉ ، ﺭﺍﻩ ﻭ ﺭﻭﺵ ﻫﺎﯼ ﻣﺘﻔﺎﻭﺕ ﻭ ﻧﻮ ﺭﺍ ﻓﺮﺍﻫﻢ ﮐﻨﺪ .

ﺫﻫﻨﯽ ﮐﺎﻭﺵ ﮔﺮ ﺑﭙﺮﻭﺭﺍﻧﺪ ﮐﻪ ﻫﻤﻮﺍﺭﻩ ﺩﺭ ﻣﻮﺍﺟﻬﻪ ﺑﺎ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻭ ﻣﺸﮑﻼﺕ، ﻣﯿﻞ

ﺑﻪ ﺳﯿﺎﻟﯽ ، ﺍﻧﻌﻄﺎﻑ ﻭ ﻧﻮﺁﻭﺭﯼ ﺩﺍﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ . ﻧﻮﺧﻮﺍﻫﯽ ﻭ ﻧﻮﺁﻭﺭﯼ ﺩﺭ ﻓﺮﺍﯾﻨﺪ

ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﺭﯾﺰﯼ ﺩﺭﺳﯽ ﺯﻣﯿﻨﻪ ﺳﺎﺯ ﺗﺮﺑﯿﺖ ﺍﻧﺴﺎﻥ ﻫﺎﯼ ﺁﺯﺍﺩ، ﺧﻼﻕ ﻭ ﭘﻮﯾﺎ

ﺍﺯﻃﺮﯾﻖ ﺍﺭﺍﺋﻪ ﯼ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎﯼ ﺩﺭﺳﯽ ﻣﻄﻠﻮﺏ ﻭ ﺯﻣﯿﻨﻪ ﺳﺎﺯ ﺧﻼﻗﯿﺖ ﺍﺳﺖ .

(www.tebyan-zn.ir)

-1 ﺗﺠﺴﻢ ﺧﻼﻕ

ﺗﺠﺴﻢ ﺧﻼﻕ ﻓﻦ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﺍﺯ ﻧﯿﺮﻭﯼ ﺧﯿﺎﻝ ﺑﺮﺍﯼ ﺁﻓﺮﯾﻨﺶ ﺧﻮﺍﺳﺘﻪ ﻫﺎﯼ

ﺯﻧﺪﮔﯽ ﻭ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻭ ﻣﺸﮑﻼﺕ ﺁﻥ ﺍﺳﺖ . ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﺍﺯ ﺍﯾﻦ ﺭﻭﺵ، ﮐﻠﯿﺪ

ﺩﺳﺘﯿﺎﺑﯽ ﺑﻪ ﺫﺧﺎﯾﺮ ﻃﺒﯿﻌﯽ ﻭ ﻓﺮﺍﻭﺍﻥ ﺯﻧﺪﮔﯽ ﻭ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﻮﺟﻮﺩ ﺁﻥ، ﺩﺭ ﺍﺧﺘﯿﺎﺭ

ﺍﻧﺴﺎﻥ ﻗﺮﺍﺭ ﻣﯽ ﮔﯿﺮﺩ . ﺑﺮﺍﯼ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﺍﺯ ﺗﺠﺴﻢ ﺧﻼﻕ، ﻫﺮﭼﻨﺪ ﺑﺎﯾﺪ ﻣﻔﺎﻫﯿﻢ

ﻣﻌﯿﻨﯽ ﺭﺍ ﺍﻣﮑﺎﻥ ﭘﺬﯾﺮ ﺩﺍﻧﺴﺖ، ﺍﻣﺎ ﻻﺯﻡ ﻧﯿﺴﺖ ﺑﻪ ﯾﮑﯽ ﺍﺯ ﺁﺭﻣﺎﻥ ﻫﺎﯼ ﻣﺎﻭﺭﺍﺀ

ﻃﺒﯿﻌﯽ ﯾﺎ ﺑﻪ ﻗﺪﺭﺗﯽ ﺑﺮﻭﻥ ﺍﺯ ﺧﻮﺩ، ﺍﯾﻤﺎﻥ ﻭ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺩﺍﺷﺖ ﺗﻨﻬﺎ ﺿﺮﻭﺭﯼ ﺍﺳﺖ

ﺁﺭﺯﻭﻣﻨﺪ ﻏﻨﯽ ﺳﺎﺧﺘﻦ ﺩﺍﻧﺶ ﻭ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﺧﻮﺩ ﺑﻮﺩﻩ، ﺫﻫﻨﯽ ﺑﺎﺯ ﻭ ﺑﯽ ﺗﻌﺼﺐ

ﺩﺍﺷﺖ؛ ﺗﺎ ﺑﺘﻮﺍﻥ ﺑﺎ ﺭﻭﺣﯿﻪ ﺍﯼ ﻣﺜﺒﺖ، ﺍﻧﺪﯾﺸﻪ ﺍﯼ ﻧﻮ ﻭ ﺗﺎﺯﻩ ﺁﻓﺮﯾﺪ .

ﺗﺠﺴﻢ ﺧﻼﻕ ﺭﺍ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﺑﻪ ﺷﯿﻮﻩ ﻫﺎﯼ ﮔﻮﻧﺎﮔﻮﻥ ﺑﻪ ﮐﺎﺭ ﺑﺴﺖ . ﺍﯾﻦ ﺭﻭﺵ

ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻧﺪ، ﺷﯿﻮﻩ ﺍﯼ ﺗﺎﺯﻩ ﺑﺮﺍﯼ ﺍﻧﺪﯾﺸﯿﺪﻥ ﯾﺎ ﺭﻭﺷﯽ ﻧﻮ ﺑﺮﺍﯼ ﺯﯾﺴﺘﻦ ﺑﺎﺷﺪ .

ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﺁﻥ ﺭﺍ ﺩﺭ ﻣﻮﻗﻌﯿﺖ ﻫﺎﯼ ﻣﺘﻔﺎﻭﺕ ﺁﺯﻣﻮﺩ . ﻫﻤﭽﻨﯿﻦ ﺑﺮﺍﯼ ﺣﻞ ﻫﺮ

ﻣﺴﺌﻠﻪ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﺍﺯ ﺁﻥ ﺑﻬﺮﻩ ﮔﺮﻓﺖ . ﻫﺪﻑ ﺍﺯ ﺗﺠﺴﻢ ﺧﻼﻕ ﺁﻥ ﺍﺳﺖ ﮐﻪ ﻣﺎ ﺭﺍ ﺑﻪ

ﺩﺭﻭﻥ ﺧﻮﺩ ﻣﺘﺼﻞ ﮐﻨﺪ . ﮐﻤﮏ ﮐﻨﺪ ﺗﺎ ﺑﻪ ﺁﺳﺎﻧﯽ ﺑﺮﮐﻨﺶ ﺧﻮﯾﺶ ﻣﺘﻤﺮﮐﺰ ﺷﻮﯾﻢ .

ﺑﻪ ﻋﺒﺎﺭﺕ ﺩﯾﮕﺮ، ﺩﺍﺷﺘﻦ ﻣﺎ ﺭﺍ ﺍﻓﺰﺍﯾﺶ ﻭ ﯾﺎ ﮔﺴﺘﺮﺵ ﺩﻫﺪ . ﺩﺭ ﺍﯾﻦ ﺭﻭﻧﺪ،

ﻣﻌﻤﻮﻻ ﺭﺍﻩ ﻫﺎﯾﯽ ﺭﺍ ﻣﯽ ﯾﺎﺑﯿﻢ ﮐﻪ ﻗﺒﻼ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﺍﺯ ﺁﻥ ﻫﺎ

ﺑﺎﺯ ﻣﯽ ﺩﺍﺷﺘﯿﻢ . ﻭ ﯾﺎ ﺑﻪ ﻋﻠﺖ ﺗﺮﺱ ﻫﺎ ﻭ ﻣﻔﺎﻫﯿﻢ ﻣﻨﻔﯽ ﺧﻮﺩ، ﻧﻤﯽ ﮔﺬﺍﺷﺘﯿﻢ

ﺩﺭ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺯﻧﺪﮔﯽ ﺑﻪ ﺧﺮﺳﻨﺪﯼ ﻭ ﮐﺎﻡ ﺭﻭﺍﯾﯽ ﺑﺮﺳﯿﻢ .

ﺑﺮﺍﯼ ﻣﺜﺎﻝ : ﺍﮔﺮ ﮐﻮﺩﮎ ﺩﺭ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺭﯾﺎﺿﯽ، ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺑﻪ ﻧﻔﺲ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ

ﯾﺎﻓﺘﻪ ﻭ ﺩﺭ ﺩﺭﻭﻥ ﺧﻮﺩ ﺑﭙﺬﯾﺮﺩ ﮐﻪ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻧﺪ ﺭﺍﻩ ﻫﺎﯼ ﺩﺳﺖ ﯾﺎﺑﯽ ﺑﻪ ﻫﺪﻑ ﺭﺍ

ﺟﺴﺘﺠﻮ ﮐﻨﺪ ﻭ ﺩﺭ ﺍﯾﻦ ﻣﺴﯿﺮ ﺍﺯ ﻣﺸﮑﻼﺕ ﻭ ﻧﺎﻣﻼﯾﻤﺎﺕ ﻧﻬﺮﺍﺳﺪ، ﺑﯽ ﺷﮏ ﺑﻪ

ﻣﻘﺼﻮﺩ ﺧﻮﺩ ﮐﻪ ﻫﻤﺎﻥ ﭘﺎﺳﺦ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺍﺳﺖ، ﺩﺳﺖ ﺧﻮﺍﻫﺪ ﯾﺎﻓﺖ . ﻧﻘﻄﻪ ﯼ

ﻧﻬﺎﯾﯽ ﺗﺠﺴﻢ ﺧﻼﻕ ﺍﯾﻦ ﺍﺳﺖ ﮐﻪ ﮐﻮﺩﮎ ﻫﺮ ﺛﺎﻧﯿﻪ ﯼ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﺭﺍ ﻟﺤﻈﻪ ﯼ

ﺍﻋﺠﺎﺯ ﺁﻣﯿﺰ ﺁﻓﺮﯾﻨﺶ ﺑﺪﺍﻧﺪ ﻭ ﺑﻪ ﻃﻮﺭ ﻃﺒﯿﻌﯽ ﺑﻬﺘﺮﯾﻦ ﻭ ﺯﯾﺒﺎﺗﺮﯾﻦ ﻟﺤﻈﺎﺕ

ﯾﺎﺩﮔﯿﺮﯼ ﺭﺍ ﻗﺎﺑﻞ ﺗﺼﻮﺭ ﻧﻤﺎﯾﺪ . ﺑﺮﺍﯼ ﺭﺳﯿﺪﻥ ﺑﻪ ﺍﯾﻦ ﺑﯿﻨﺶ، ﻣﻌﻠﻢ، ﺑﺰﺭﮒ ﺗﺮﯾﻦ

ﻭ ﻣﻬﻢ ﺗﺮﯾﻦ ﺭﺳﺎﻟﺖ ﺭﺍ ﺑﺮ ﺩﻭﺵ ﺩﺍﺭﺩ؛ ﺗﺎ ﮐﻮﺩﮎ ﺑﺘﻮﺍﻧﺪ ﺍﯾﻦ ﻣﺴﯿﺮ ﺭﺍ ﺑﺎ ﺍﻣﯿﺪ

ﺑﯿﺸﺘﺮﯼ ﻃﯽ ﮐﻨﺪ ‏( ﮔﻮﺍﯾﻦ، 1373 ‏) .

-2 ﻧﻤﺎﯾﺶ ﺧﻼﻕ

ﻧﻤﺎﯾﺶ ﺧﻼﻕ، ﺷﮑﻠﯽ ﺍﺯ ﻭﺍﻧﻤﻮﺩ ﺑﺎﺯﯼ ﻭ ﯾﮏ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﺳﺎﺯﻣﺎﻥ ﯾﺎﻓﺘﻪ ﺍﺳﺖ ﮐﻪ

ﺑﺎ ﺩﻗﺖ ﻃﺮﺍﺣﯽ ﺷﺪﻩ ﻭ ﺑﻪ ﺍﺟﺮﺍ ﺩﺭ ﻣﯽ ﺁﯾﺪ . ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﺑﻪ ﻭﺳﯿﻠﻪ ﯼ ﻧﻤﺎﯾﺶ

ﺧﻼﻕ ، ﺻﺤﻨﻪ، ﺭﻭﯾﺪﺍﺩ، ﻣﺸﮑﻞ ﯾﺎ ﯾﮏ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺭﺍ ﺑﺎ ﻫﺪﺍﯾﺖ ﺁﻣﻮﺯﮔﺎﺭ ﺧﻠﻖ ﯾﺎ

ﺑﺎﺯﺁﻓﺮﯾﻨﯽ ﻣﯽ ﮐﻨﻨﺪ . ﺍﯾﻦ ﻓﻌﺎﻟﯿﺖ ﻧﻤﺎﯾﺸﯽ ﺗﻮﺳﻂ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﻣﻮﺭﺩ ﺑﺤﺚ ﻗﺮﺍﺭ

ﻣﯽ ﮔﯿﺮﺩ ﻭ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻧﺪ ﺑﻪ ﻭﺳﯿﻠﻪ ﯼ ﺧﻮﺩ ﺁﻥ ﻫﺎ ﻃﺮﺍﺣﯽ ﻭ ﺍﺭﺯﯾﺎﺑﯽ ﺷﻮﺩ . ﮔﺮﭼﻪ

ﺩﺭ ﺍﺟﺮﺍﯼ ﻧﻤﺎﯾﺶ ﺧﻼﻕ، ﮐﻢ ﻭ ﺑﯿﺶ ﺍﺯ ﺗﮑﻨﯿﮏ ﻫﺎﯼ ﻧﻤﺎﯾﺸﯽ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﻣﯽ

ﺷﻮﺩ، ﺍﻣﺎ ﺍﯾﻦ ﻓﻌﺎﻟﯿﺖ ﺭﺍ ﻧﻤﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﺑﻪ ﻣﻌﻨﯽ ﺳﻨﺘﯽ ﺁﻥ ‏« ﻧﻤﺎﯾﺶ‏» ﺧﻮﺍﻧﺪ . ﺩﺭ

ﺍﯾﻦ ﺟﺎ، ﺳﻨﺎﺭﯾﻮ ﻫﺮﮔﺰ ﻣﻮﺭﺩ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﻗﺮﺍﺭ ﻧﻤﯽ ﮔﯿﺮﺩ . ﺑﯿﺸﺘﺮ ﺍﻭﻗﺎﺕ، ﻟﺒﺎﺱ

ﺿﺮﻭﺭﺗﯽ ﻧﺪﺍﺭﺩ، ﻟﻮﺍﺯﻡ ﻭ ﺩﮐﻮﺭ ﮐﻮﭼﮏ ﺗﺮﯾﻦ ﻧﻘﺸﯽ ﻧﺪﺍﺭﻧﺪ . ﺍﻫﻤﯿﺖ ﻧﻤﺎﯾﺶ

ﺧﻼﻕ، ﺩﺭ ﻓﺮﺁﻭﺭﺩﻩ ﻫﺎﯼ ﻧﻬﺎﯾﯽ ﺁﻥ ﻧﯿﺴﺖ، ﺑﻠﮑﻪ ﺍﻫﻤﯿﺖ ﺁﻥ ﺩﺭ ﺭﺿﺎﯾﺖ ﺑﺨﺶ

ﺑﻮﺩﻥ ﺣﺎﺻﻞ ﮐﺎﺭ ﺍﺳﺖ . ﻣﻬﻢ ﺗﺮﯾﻦ ﻧﮑﺘﻪ ﺩﺭ ﻧﻤﺎﯾﺶ ﺧﻼﻕ ، ﻣﺮﺍﺣﻞ

ﺍﻧﺠﺎﻡ ﺩﺍﺩﻥ ﮐﺎﺭ ﺍﺳﺖ . ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺁﻓﺮﯾﻨﺶ ﻧﻤﺎﯾﺶ ﺳﺎﺯﻣﺎﻥ ﯾﺎﻓﺘﻪ، ﻣﺮﮐﺰ ﺛﻘﻞ ﺍﯾﻦ

ﻓﻌﺎﻟﯿﺖ ﺑﻮﺩﻩ ﻭ ﺑﺮﺩ ﺁﻣﻮﺯﺷﯽ ﺁﻥ ﺍﺯ ﺍﯾﻦ ﻣﺮﺣﻠﻪ ﺳﺮﭼﺸﻤﻪ ﻣﯽ ﮔﯿﺮﺩ .

ﻧﻤﺎﯾﺶ ﺧﻼﻕ ﺭﺍ ﻧﺒﺎﯾﺪ ﻫﻤﺎﻧﻨﺪ ﻧﻤﺎﯾﺶ ﻫﺎﯼ ﺩﺭﺍﻡ ﯾﺎ ﻓﻌﺎﻟﯿﺖ ﻫﺎﯼ ﺩﯾﮕﺮﯼ

ﺩﺍﻧﺴﺖ ﮐﻪ ﺩﺭ ﺁﻥ ﻫﺎ ﺑﺎﺯﯼ ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﯾﮑﯽ ﺍﺯ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺍﺻﻠﯽ ﺍﺟﺮﺍﺳﺖ . ﺑﺎﺯﯼ

ﻧﻤﺎﯾﺸﯽ، ﺍﻏﻠﺐ ﯾﮏ ﻓﻌﺎﻟﯿﺖ ﺧﻠﻖ ﺍﻟﺴﺎﻋﻪ، ﻏﯿﺮ ﺳﺎﺯﻣﺎﻥ ﯾﺎﻓﺘﻪ ﻭ ﺁﺯﺍﺩ ﺍﺳﺖ .

ﻧﻤﺎﯾﺶ ﺧﻼﻕ ﻧﯿﺎﺯﻣﻨﺪ ﺑﻪ ﺳﺎﺧﺖ، ﻃﺮﺍﺣﯽ ﻭ ﺍﺭﺯﺷﯿﺎﺑﯽ ﺍﺳﺖ، ﺣﺎﻝ ﺁﻥ ﮐﻪ ﺩﺭ

ﺑﺎﺯﯼ ﻧﻤﺎﯾﺸﯽ ﺳﻨﺘﯽ ﭼﻨﯿﻦ ﻧﯿﺎﺯﯼ ﻭﺟﻮﺩ ﻧﺪﺍﺭﺩ .

ﻧﻤﺎﯾﺶ ﺧﻼﻕ، ﮐﻪ ﺑﺨﺸﯽ ﺍﺯ ﻃﺒﯿﻌﺖ ﮐﻮﺩﮎ ﺑﻪ ﺣﺴﺎﺏ ﻣﯽ ﺁﯾﺪ، ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻧﺪ

ﺑﻪ ﺭﺍﺣﺘﯽ ﻭ ﺑﺎ ﻣﻮﻓﻘﯿﺖ ﺑﻪ ﻭﺳﯿﻠﻪ ﯼ ﺁﻣﻮﺯﮔﺎﺭﺍﻥ ﺩﻭﺭﻩ ﯼ ﺍﺑﺘﺪﺍﯾﯽ ﺑﻪ ﮐﺎﺭ

ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﻮﺩ . ﺍﻣﮑﺎﻧﺎﺕ ﻣﻮﺭﺩ ﻧﯿﺎﺯ ﺑﺮﺍﯼ ﻧﻤﺎﯾﺶ ﺧﻼﻕ ﺍﻧﺪﮎ ﺍﺳﺖ ﻭ ﺗﻨﻬﺎ ﺩﺭ

ﮔﺮﻭﻫﯽ ﺍﺯ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ، ﯾﮏ ﺳﺮﭘﺮﺳﺖ ﻭﺍﺟﺪ ﺷﺮﺍﯾﻂ ﻭ ﻓﻀﺎﯾﯽ ﮐﻪ ﺑﺘﻮﺍﻥ ﺩﺭ ﺁﻥ

ﻋﻤﻞ ﮐﺮﺩ، ﺧﻼﺻﻪ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ . ﺑﻪ ﻣﺘﻦ ﻧﻮﺷﺘﻪ ﺷﺪﻩ ﻭ ﮐﻤﮏ ﻫﺎﯼ ﻓﻨﯽ ﮐﻪ ﺍﻏﻠﺐ

ﺑﺎ ﻓﺮﺁﻭﺭﺩﻩ ﻫﺎﯼ ﺗﺌﺎﺗﺮﯼ ﻋﺠﯿﻦ ﺍﺳﺖ، ﺍﺣﺘﯿﺎﺝ ﻧﺪﺍﺭﺩ . ﺩﺭ ﻧﻤﺎﯾﺶ ﺧﻼﻕ

ﺗﻤﺎﺷﺎﮔﺮﯼ ﻭﺟﻮﺩ ﻧﺪﺍﺭﺩ، ﺍﻣﺎ ﻣﻤﮑﻦ ﺍﺳﺖ ﺧﻮﺩ ﺷﺮﮐﺖ ﮐﻨﻨﺪﮔﺎﻥ، ﺗﻤﺎﺷﺎﮔﺮ ﻧﯿﺰ

ﺑﺎﺷﻨﺪ . ﺯﻣﺎﻧﯽ ﮐﻪ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﺍﺯ ﻃﺮﯾﻖ ﻧﻤﺎﯾﺶ ﺧﻼﻕ، ﺑﺎ ﺷﺨﺼﯿﺖ ﻫﺎﯼ ﮐﺘﺎﺏ ﻭ

ﯾﺎ ﯾﮏ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺁﺷﻨﺎ ﻣﯽ ﺷﻮﻧﺪ، ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻭﺍﻗﻌﯽ ﺗﺮ ﺟﻠﻮﻩ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ .

ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ، ﺩﺍﺳﺘﺎﻥ ﯾﺎ ﻃﺮﺡ ﯾﮏ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺭﺍ

ﺑﺮ ﺍﺳﺎﺱ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺑﻪ ﻧﻘﺸﯽ ﮐﻪ ﺑﺮﺍﯼ ﺧﻮﺩ ﺗﺼﻮﺭ ﮐﺮﺩﻩ ﺍﻧﺪ، ﺑﺎﺯﯼ ﻣﯽ ﮐﻨﻨﺪ .

ﺗﻮﺟﻪ ﺍﺻﻠﯽ ﺁﻣﻮﺯﮔﺎﺭ ﺑﻪ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﻣﺒﺎﺯﯼ ﻭ ﺍﺭﺯﺵ ﻫﺎﯾﯽ ﺍﺳﺖ ﮐﻪ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﺩﺭﮔﯿﺮ

ﺁﻥ ﻫﺴﺘﻨﺪ . ﺍﺭﺯﺵ ﻧﻤﺎﯾﺶ ﺧﻼﻕ ﺩﺭ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺑﺎﺯﯼ ﺁﻥ ﻧﻬﻔﺘﻪ ﺍﺳﺖ . ﺍﻏﻠﺐ ﺩﺍﻧﺶ

ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ، ﭼﻨﯿﻦ ﺗﺼﻮﺭ ﻣﯽ ﮐﻨﻨﺪ ﮐﻪ ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﯽ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻧﻤﺎﯾﺶ ﺧﻼﻕ ﺑﻪ ﮐﻼﺱ

ﺩﺭﺱ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﯽ ﻧﺪﺍﺭﺩ ﻭ ﺍﯾﻦ ﮐﺎﺭ ﺭﺍ ﺑﯿﺶ ﺍﺯ ﺁﻥ ﮐﻪ ﻣﻔﯿﺪ ﺑﺎﺷﺪ، ﺳﺮﮔﺮﻣﯽ ﻣﯽ

ﭘﻨﺪﺍﺭﻧﺪ . ﺷﺮﺍﯾﻂ ﺗﺮﺑﯿﺘﯽ ﺑﻌﻀﯽ ﺍﺯ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﭼﻨﺎﻥ ﺍﺳﺖ ﮐﻪ ﻓﮑﺮ ﻣﯽ ﮐﻨﻨﺪ

ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻧﺒﺎﯾﺪ ﺑﻪ ﺻﻮﺭﺕ ﺳﺮﮔﺮﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ . ﺑﺮﺧﯽ ﺍﺯ ﺁﻧﺎﻥ ﻧﯿﺰ ﺑﻪ ﻫﻨﮕﺎﻡ ﮐﺎﺭ ﺩﺭ

ﺷﺮﺍﯾﻂ ﺳﺎﺯﻣﺎﻥ ﯾﺎﻓﺘﻪ ﻫﻤﺮﺍﻩ ﯾﺎ ﺩﺭ ﺑﺮﺍﺑﺮ ﻫﻢ ﮐﻼﺳﺎﻥ ﻭ ﺁﻣﻮﺯﮔﺎﺭ ﺧﻮﺩ، ﺧﺠﺎﻟﺖ

ﻣﯽ ﮐﺸﻨﺪ ﻭ ﯾﺎ ﮔﺮﻓﺘﺎﺭ ﻋﺪﻡ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺑﻪ ﻧﻔﺲ ﻭ ﺷﮏ ﻭ ﺗﺮﺩﯾﺪ ﻣﯽ ﺷﻮﻧﺪ . ﻣﻌﻠﻢ

ﭘﯿﺶ ﺍﺯ ﺁﻥ ﮐﻪ ﺑﺨﻮﺍﻫﺪ ﻭﺍﺭﺩ ﻣﺮﺣﻠﻪ ﯼ ﻓﻌﺎﻟﯿﺖ ﻧﻤﺎﯾﺶ ﺧﻼﻕ ﺷﻮﺩ ، ﺑﺎﯾﺪ ﺑﺮﺍﯼ

ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﻓﻀﺎﯾﯽ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﻪ ﻭﺟﻮﺩ ﺁﻭﺭﺩ ﺗﺎ ﺁﻧﺎﻥ ﺍﺣﺴﺎﺱ ﺍﻣﻨﯿﺖ ﮐﻨﻨﺪ . ﺍﮔﺮ ﺟﺰ

ﺍﯾﻦ ﺑﺎﺷﺪ، ﺩﺳﺖ ﯾﺎﺑﯽ ﺑﻪ ﺍﺭﺯﺵ ﻫﺎﯾﯽ ﮐﻪ ﺩﺭ ﺑﻄﻦ ﺍﯾﻦ ﺭﻭﺵ ﻧﻬﻔﺘﻪ ﺍﺳﺖ،

ﺍﻣﮑﺎﻥ ﭘﺬﯾﺮ ﻧﺨﻮﺍﻫﺪ ﺑﻮﺩ .

ﺭﻭﺵ ﻧﻤﺎﯾﺶ ﺑﺮﺍﯼ ﺑﺎﻻ ﺑﺮﺩﻥ ﺳﻄﺢ ﻣﻬﺎﺭﺕ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺩﺭ ﺑﻪ ﮐﺎﺭﮔﯿﺮﯼ

ﻣﻔﺎﻫﯿﻢ ﺧﻮﺍﻧﺪﻩ ﺷﺪﻩ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺍﺳﺖ . ﺍﻣﺎ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﺑﺎ ﺍﻧﺘﺨﺎﺏ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﯾﮏ

ﻧﻤﺎﯾﺶ، ﺩﺭ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻭﻟﯿﻪ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﯾﮏ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻧﯿﺰ ﺑﻪ ﮐﺎﺭ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﻮﺩ . ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ

ﻣﺜﺎﻝ ﺑﺮﺍﯼ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﺳﮑﻪ ﻫﺎﯼ ﺭﺍﯾﺞ ﻭ ﺑﺎﻻ ﺑﺮﺩﻥ ﻣﻬﺎﺭﺕ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﺩﺭ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ

ﺧﺮﯾﺪ ﻭ ﻓﺮﻭﺵ، ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﺍﺯ ﻧﻤﺎﯾﺶ ﺧﻼﻕ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﮐﺮﺩ . ﺑﺪﯾﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﮐﻪ

ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﯼ ﺩﺭ ﻧﻘﺶ ﯾﮏ ﺧﻮﺍﺭ ﻭ ﺑﺎﺭ ﻓﺮﻭﺵ ﻭ ﭼﻨﺪ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯ ﺩﯾﮕﺮ ﺩﺭ ﻧﻘﺶ

ﻣﺸﺘﺮﯼ ﺑﺎﺯﯼ ﻣﯽ ﮐﻨﻨﺪ . ﺩﺭ ﺣﻘﯿﻘﺖ ﺷﺒﯿﻪ

ﺁﻥ ﭼﻪ ﺭﺍ ﮐﻪ ﻣﻤﮑﻦ ﺍﺳﺖ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯ ﺩﺭ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﺯ ﻣﺪﺭﺳﻪ ﺑﺎ ﺁﻥ ﺭﻭﺑﻪ ﺭﻭ ﺷﻮﺩ،

ﺑﻪ ﮐﻼﺱ ﺁﻭﺭﺩﻩ ﺍﯾﻢ . ﺣﺘﯽ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﺍﺯ ﭘﻮﻝ ﻭﺍﻗﻌﯽ، ﺍﯾﻦ ﺷﺒﺎﻫﺖ ﺭﺍ ﺑﻪ

ﻭﺍﻗﻌﯿﺖ ﺯﻧﺪﮔﯽ ﺭﻭﺯﻣﺮﻩ ﻧﺰﺩﯾﮏ ﺗﺮ ﻣﯽ ﺳﺎﺯﺩ . ﻫﻤﯿﻦ ﻃﻮﺭ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﻣﺴﺎﺋﻠﯽ ﺍﺯ

ﻗﺒﯿﻞ ﭘﺲ ﺍﻧﺪﺍﺯ ﻭ ﺑﺮﺩﺍﺷﺖ ﺍﺯ ﺣﺴﺎﺏ ﺭﺍ ﺑﺎ ﻧﻤﺎﯾﺶ ﺧﻼﻕ ﺍﺯ ﯾﮏ ﺑﺎﻧﮏ ﺑﻪ

ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﺩﺍﺩ . ‏( ﺣﺴﯿﻨﯽ، 1382 ‏) .

-3 ﺩﺍﺳﺘﺎﻥ ﮔﻮﯾﯽ ﻭ ﻗﺼﻪ ﺧﻮﺍﻧﯽ ﺧﻼﻕ

ﺁﻣﻮﺯﮔﺎﺭﯼ ﮐﻪ ﺗﻤﺮﯾﻦ ﻗﺼﻪ ﮔﻮﯾﯽ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ، ﻣﯽ ﺩﺍﻧﺪ ﮐﻪ ﺍﯾﻦ ﻫﻨﺮ ﺩﺭ ﭘﯿﺸﺒﺮﺩ

ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﯼ ﺁﻣﻮﺯﺷﯽ

ﺩﻭﺭﻩﯼ ﺍﺑﺘﺪﺍﯾﯽ ﮐﺎﺭﺑﺮﺩ ﻭﺍﻗﻌﯽ ﻭ ﻋﻤﻠﯽ ﺩﺍﺭﺩ . ﺍﻭ ﺑﺎ ﺷﯿﻮﻩ ﯼ ﻗﺼﻪ ﮔﻮﯾﯽ ﺑﻪ

ﻣﺜﺎﺑﻪ ﺭﻭﺷﯽ ﻣﻬﻢ ﺑﺮﺍﯼ ﭘﯿﺸﺒﺮﺩ ﻭ ﻏﻨﺎﯼ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﺯﯾﺒﺎﺷﻨﺎﺳﯽ ﺑﻪ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ،

ﺁﺷﻨﺎﺳﺖ . ﺍﺯ ﺍﻫﻤﯿﺘﯽ ﮐﻪ ﺍﯾﻦ ﻫﻨﺮ ﺑﺮﺍﯼ ﮐﻤﮏ ﮐﺮﺩﻥ ﺑﻪ ﭘﯿﺸﺮﻓﺖ ﻭ ﮔﺴﺘﺮﺵ

ﺧﻼﻗﯿﺖ ﺩﺭ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﺩﺍﺭﺩ ﺁﮔﺎﻩ ﺍﺳﺖ . ﻗﺼﻪ ﮔﻮﯾﯽ ﺩﺭ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﯼ ﺁﻣﻮﺯﺷﯽ ﺗﻤﺎﻡ

ﺩﺭﻭﺱ ﺍﺑﺘﺪﺍﯾﯽ ﻧﻘﺶ ﻭﯾﮋﻩ ﺍﯼ ﺩﺍﺭﺩ . ﺑﺎ ﺍﯾﻦ ﻫﻤﻪ ﯾﮏ ﻣﻌﻠﻢ ﻣﻮﻓﻖ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻧﺪ ﺍﺯ

ﺍﺑﺰﺍﺭ ﻗﺼﻪ ﮔﻮﯾﯽ ﺩﺭ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺭﯾﺎﺿﯽ ﺑﻬﺮﻩ ﮔﯿﺮﺩ . ﺍﻭ ﺑﺎ ﺑﯿﺎﻥ ﯾﮏ ﺩﺍﺳﺘﺎﻥ ﻭ

ﻭﺭﻭﺩ ﺑﻪ ﺩﻧﯿﺎﯼ ﺭﯾﺎﺿﯽ ﻭ ﭼﻬﺎﺭ ﻋﻤﻞ ﺍﺻﻠﯽ، ﺩﺍﺳﺘﺎﻥ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﺭﻧﮓ ﻭ ﺑﻮﯾﯽ

ﺩﺭﺳﯽ ﻭ ﺁﻣﻮﺯﺷﯽ ﻣﯽ ﺩﻫﺪ . ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﺑﺮﺍﯼ ﯾﺎﻓﺘﻦ ﭘﺎﺳﺦ ﻫﺎﯼ ﺧﻮﺩ ﺩﺭ ﺟﺮﯾﺎﻥ

ﺩﺍﺳﺘﺎﻥ، ﺑﻪ ﺍﻧﺠﺎﻡ ﺍﻋﻤﺎﻝ ﺭﯾﺎﺿﯽ ﺩﺳﺖ ﻣﯽ ﺯﻧﻨﺪ . ﺗﺨﯿﻞ ﻭ ﺧﯿﺎﻝ ﭘﺮﺩﺍﺯﯼ، ﺩﺭ

ﻓﻀﺎﯼ ﺩﺍﺳﺘﺎﻥ ﮐﻤﮏ ﺑﺴﯿﺎﺭﯼ ﻣﻬﻤﯽ ﺩﺭ ﺣﻞ ﻣﺸﮑﻼﺕ ﺍﯾﺠﺎﺩ ﺷﺪﻩ ﺩﺭ ﺣﯿﻦ

ﺩﺍﺳﺘﺎﻥ ﺍﺯ ﺯﺑﺎﻥ ﻣﻌﻠﻢ ﻭ ﺣﺘﯽ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ .

ﺍﯾﻦ ﮐﻪ ﮐﻠﻤﻪ ﻫﺎﯼ ﺯﻧﺪﻩ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻧﻨﺪ ﺁﻓﺮﯾﻨﻨﺪﻩ ﯼ ﺟﺮﯾﺎﻧﯽ ﺑﺎﺷﻨﺪ، ﻣﺴﺎﺋﻠﯽ ﺭﺍ

ﻣﻄﺮﺡ ﻭ ﺣﻞ ﮐﻨﻨﺪ، ﺑﺮ ﺭﻭﯼ ﺍﺣﺴﺎﺳﺎﺕ ﺗﺎﺛﯿﺮﯼ ﺑﮕﺬﺍﺭﻧﺪ، ﺗﺼﻮﺭﺍﺗﯽ ﺭﺍ ﺧﻠﻖ

ﮐﻨﻨﺪﻭ ﺷﺎﺩﯼ ﺁﻓﺮﯾﻦ ﺑﺎﺷﻨﺪ؛ ﺑﺮﺍﯼ ﻗﺼﻪ ﮔﻮﯾﯽ ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﯾﮏ ﺑﺨﺶ ﺿﺮﻭﺭﯼ ﺍﺯ

ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﯼ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﺭﯾﺎﺿﯽ، ﺑﻪ ﻭﯾﮋﻩ ﻃﺮﺡ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺁﻥ ﺩﺭ ﺩﻭﺭﻩ ﯼ ﺍﺑﺘﺪﺍﯾﯽ،

ﺍﻣﺘﯿﺎﺯ ﺑﺎﻻﯾﯽ ﺑﻪ ﺣﺴﺎﺏ ﻣﯽ ﺁﯾﺪ . ﺑﻪ ﻭﯾﮋﻩ ﺁﻥ ﮐﻪ ﺧﻮﺩ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺩﺍﺳﺘﺎﻥ

ﻫﺎﯼ ﺳﺎﺩﻩ ﻭ ﮐﻮﺗﺎﻩ ﺑﺮﺍﯼ ﺑﯿﺎﻥ ﯾﮏ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺍﺭﺍﺋﻪ ﻧﻤﺎﯾﻨﺪ .

ﺍﮔﺮ ﺁﻣﻮﺯﮔﺎﺭ ﺍﺯ ﻫﻨﺮ ﻗﺼﻪ ﮔﻮﯾﯽ ﺩﺭ ﺑﺴﯿﺎﺭﯼ ﺍﺯ ﺯﻣﯿﻨﻪ ﻫﺎﯼ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﯼ ﺧﻮﺩ

ﺁﻥ ﻃﻮﺭ ﮐﻪ ﺑﺎﯾﺪ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﻧﮑﻨﺪ، ﻓﺮﺻﺖ ﺑﺰﺭﮔﯽ ﺭﺍ ﺍﺯ ﺩﺳﺖ ﺩﺍﺩﻩ ﺍﺳﺖ . ﻫﻤﺎﻥ

ﺑﺎﻻ ﺑﺮﺩﻥ ﻣﻬﺎﺭﺕ ﮔﻮﺵ ﺩﺍﺩﻥ، ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻣﺤﺘﻮﺍﯼ ﯾﮏ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﮐﻪ ﺩﺭ ﻗﺎﻟﺐ

ﺩﺍﺳﺘﺎﻥ ﮐﻮﺗﺎﻩ ﺑﯿﺎﻥ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ، ﺑﻪ ﺗﻨﻬﺎﯾﯽ ﮐﺎﻓﯽ ﺍﺳﺖ ﮐﻪ ﻣﻮﺿﻊ ﻗﺼﻪ ﮔﻮﯾﯽ ﺭﺍ

ﺑﻪ ﺷﮑﻠﯽ ﺍﺯ ﻫﻨﺮ ﺩﺭ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﯼ ﺩﺭﺳﯽ ﻣﺴﺘﺤﮑﻢ ﺳﺎﺯﺩ . ﺑﻪ ﺭﺍﺳﺘﯽ ﭼﻪ ﺯﯾﺎﻥ

ﺟﺒﺮﺍﻥ ﻧﺎﭘﺬﯾﺮﯼ ﻣﺘﻮﺟﻪ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺧﻮﺍﻫﺪ ﺑﻮﺩ، ﮐﻪ ﺩﺭ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﺍﻭ ﺍﺯ ﺍﯾﻦ

ﺭﻭﺵ ﮐﻪ ﻫﻤﻮﺍﺭﻩ ﻣﻮﺭﺩ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﺰﺭﮒ ﺗﺮﯾﻦ ﺁﻣﻮﺯﮔﺎﺭﺍﻥ ﺟﻬﺎﻥ ﻧﯿﺰ ﺑﻮﺩﻩ ﺍﺳﺖ،

ﺑﺮﺍﯼ ﻏﻨﺎ ﺑﺨﺸﯿﺪﻥ ﻭ ﺍﻓﺰﻭﺩﻥ ﺷﺎﺩﯼ ﺑﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﯼ ﺍﻭ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﻧﺸﺪﻩ ﺑﺎﺷﺪ .

ﺩﺭ ﺑﺴﯿﺎﺭﯼ ﺍﺯ ﺩﺭﺱ ﻫﺎﯼ ﺩﯾﮕﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﯼ ﺩﻭﺭﻩ ﺍﺑﺘﺪﺍﯾﯽ ﻧﯿﺰ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﺑﺎ

ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﺍﺯ ﻫﻨﺮ ﻗﺼﻪ ﮔﻮﯾﯽ، ﻏﻨﺎﯼ ﺑﯿﺸﺘﺮﯼ ﺑﻪ ﻭﺟﻮﺩ ﺁﻭﺭﺩ . ﺑﯿﺎﻥ ﺩﺍﺳﺘﺎﻥ ﻫﺎﯼ

ﺧﯿﺎﻟﯽ ﻭ ﯾﺎ ﺍﺣﯿﺎﻧﺎ ﻭﺍﻗﻌﯽ ﺩﺭ ﺯﻧﺪﮔﯽ ﺭﻭﺯﻣﺮﻩ

ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ، ﻭﺍﻟﺪﯾﻦ ﻭ ﯾﺎ ﺣﺘﯽ ﺧﻮﺩ ﻣﻌﻠﻤﯿﻦ ﺩﺭ ﻗﺎﻟﺐ ﯾﮏ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﻭ ﻣﺸﮑﻞ

ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻧﺪ ﺑﺮﺍﯼ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﻧﻮﻋﯽ ﺭﺍﺑﻄﻪ ﯼ ﺷﺨﺼﯽ ﺑﺎ ﺍﯾﻦ ﺩﺍﺳﺘﺎﻥ ﺑﻪ ﺣﺴﺎﺏ ﺁﯾﺪ

ﻭ ﺍﯾﻦ ﺁﻓﺮﯾﻨﺶ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻧﺪ ﺑﺮ ﺁﻣﺎﺩﮔﯽ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﺑﺮﺍﯼ ﯾﺎ ﮔﯿﺮﯼ ﻭ ﺷﻨﺎﺧﺖ ﺑﯿﺸﺘﺮ

ﮐﺎﺭﻫﺎﯼ ﺭﻭﺯﻣﺮﻩ ﯼ ﺯﻧﺪﮔﯽ ﺑﯿﻔﺰﺍﯾﺪ . ﻫﻨﺮ ﻗﺼﻪ ﮔﻮ، ﺑﺎ ﺗﻘﻮﯾﺖ ﺯﻣﯿﻨﻪ ﻫﺎﯼ

ﻣﺘﻨﻮﻉ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﯼ ﺩﺭﺳﯽ، ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻧﺪ ﺑﻪ ﮐﺎﺭ ﺗﺪﺭﯾﺲ ﺑﻌﺪ ﺗﺎﺯﻩ ﺍﯼ ﺑﺨﺸﺪ . ﺍﯾﻦ

ﻫﻨﺮ ﻗﺎﺩﺭ ﺍﺳﺖ ﺑﺴﯿﺎﺭﯼ ﺍﺯ ﺑﺨﺶ ﻫﺎ ﺭﺍ ﺍﺯ ﻗﻠﻤﺮﻭ ﮐﺘﺎﺏ ﻫﺎﯼ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﮐﺴﺎﻟﺖ ﺁﻭﺭ

ﺩﺭﺳﯽ ﺟﺪﺍ ﮐﻨﺪﻭ ﺁﻥ ﻫﺎ ﺭﺍ ﺑﻪ ﺍﻭﺝ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﺍﯼ ﺑﺴﯿﺎﺭ ﺑﺎﺭﻭﺭ ﻭ ﻫﯿﺠﺎﻥ ﺑﺮﺍﻧﮕﯿﺰ ﺩﺭ

ﯾﺎﺩﮔﯿﺮﯼ ﺑﺮﺳﺎﻧﺪ . ﺁﻣﻮﺯﮔﺎﺭ ﺍﻣﺮﻭﺯ ﮐﻪ ﺍﺯ ﺍﯾﻦ ﺭﻭﺵ ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﺑﺰﺍﺭﯼ ﺑﺮﺍﯼ

ﺗﺪﺭﯾﺲ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ ﺩﺭ ﻭﺍﻗﻊ ﺭﻭﺵ ﮐﻬﻦ ﺭﺍ ﺑﻪ ﮐﺎﺭ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺍﺳﺖ، ﺍﻣﺎ

ﺭﻭﺷﯽ ﺍﺳﺖ ﮐﻪ ﻫﻨﻮﺯ ﻫﻢ ﺗﺎﺯﮔﯽ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﺣﻔﻆ ﮐﺮﺩﻩ ﺍﺳﺖ . ﺭﻭﺵ ﺗﺪﺭﯾﺴﯽ ﮐﻪ

ﺍﯾﻦ ﺁﻣﻮﺯﮔﺎﺭ ﺑﻪ ﮐﺎﺭ ﻣﯽ ﮔﯿﺮﺩ، ﺭﻭﺷﯽ ﺍﺳﺖ ﮐﻪ ﺍﺯ ﺑﻮﺗﻪ ﺁﺯﻣﺎﯾﺶ ﺯﻣﺎﻥ، ﺳﺮﺑﻠﻨﺪ

ﺑﯿﺮﻭﻥ ﺁﻣﺪﻩ ﺍﺳﺖ .

-4 ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﺍﺯ ﺭﻭﺵ ﯾﻮﺭﺵ ﻓﮑﺮﯼ

ﺗﺎﮐﻨﻮﻥ ﺭﻭﺵ ﻫﺎﯼ ﺑﺴﯿﺎﺭﯼ ﺑﺮﺗﺎﯼ ﺍﺭﺗﻘﺎﺀ ﺳﻄﺢ ﺗﻮﺍﻧﺎﯾﯽ ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﯼ

ﯾﺎﺩﮔﯿﺮﻧﺪﮔﺎﻥ ﺍﺭﺍﺋﻪ ﺷﺪﻩ ﺍﺳﺖ . ﻭﻟﯽ ﻋﻤﺪﺗﺎً ﺍﯾﻦ ﺭﻭﺵ ﻫﺎ ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺷﯿﻮﻩ ﯼ

ﺗﺪﺭﯾﺲ ﺗﻠﻘﯽ ﻧﮕﺮﺩﯾﺪﻩ ﺍﺳﺖ ﻭ ﺩﺭ ﻣﻮﺍﺭﺩﯼ ﺭﻭﯾﮑﺮﺩ ﺣﺎﮐﻢ ﺑﺮ ﺭﻭﺵ ﻫﺎﯼ

ﺗﺪﺭﯾﺲ ﻓﻌﺎﻝ ﻣﻄﺮﺡ ﺷﺪﻩ ﺍﻧﺪ . ﺩﺭ ﺍﯾﻦ ﻣﯿﺎﻥ، ﺭﻭﺵ ﯾﻮﺭﺵ ﻓﮑﺮﯼ، ﻫﻢ ﺍﺯ ﺳﻮﯼ

ﻣﺘﺨﺼﺼﺎﻥ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻭ ﭘﺮﻭﺭﺵ ﻭ ﻫﻢ ﺍﺯ ﺳﻮﯼ ﺻﺎﺣﺐ ﻧﻈﺮﺍﻥ ﺁﻣﻮﺯﺵ

ﺧﻼﻗﯿﺖ ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺭﻭﺵ ﺗﺪﺭﯾﺲ ﺣﻞ ﺧﻼﻕ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﻌﺮﻓﯽ ﺷﺪﻩ ﺍﺳﺖ ﻭ

ﯾﺎﻓﺘﻪ ﻫﺎﯼ ﭘﮋﻭﻫﺸﯽ ﺯﯾﺎﺩﯼ، ﺗﺎﺛﯿﺮ ﮔﺬﺍﺭﯼ ﺁﻥ ﺭﺍ ﺑﺮ ﭘﺮﻭﺭﺵ ﻣﻬﺎﺭﺕ ﻫﺎﯼ

ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺑﻪ ﺍﺛﺒﺎﺕ ﺭﺳﺎﻧﺪﻩ ﺍﻧﺪ .

ﺑﯽ ﺗﺮﺩﯾﺪ ﺍﺯ ﻃﺮﯾﻖ ﺟﻠﺴﻪ ﻫﺎﯼ ﺑﺎﺭﺵ ﻣﻐﺰﯼ، ﺍﯾﺪﻩ ﻭ ﺭﺍﻩ ﺣﻞ ﻫﺎﯼ

ﮔﻮﻧﺎﮔﻮﻧﯽ ﻋﺎﯾﺪ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ ﮐﻪ ﺩﻻﯾﻠﯽ ﺑﺮﺍﯼ ﺍﯾﻦ ﻣﻮﺭﺩ ﻭﺟﻮﺩ ﺩﺍﺭﺩ . ﯾﮑﯽ ﺍﺯ ﺁﻥ

ﻫﺎ، ﻗﺪﺭﺕ ﺗﺪﺍﻋﯽ ﻣﻌﺎﻧﯽ ﺩﻭ ﺳﻮﯾﻪ ﺍﺳﺖ . ﺁﻥ ﮔﺎﻩ ﮐﻪ ﺍﺯ ﺳﻮﯼ ﯾﮑﯽ ﺍﺯ ﺍﻋﻀﺎﯼ

ﮔﺮﻭﻩ ﺍﯾﺪﻩ ﯾﺎ ﺭﺍﻩ ﺣﻠﯽ ﺍﺭﺍﺋﻪ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ، ﻋﻀﻮ ﺩﯾﮕﺮ ﮔﺮﻭﻩ ﺑﺮﺍﯼ ﺑﯿﺎﻥ ﺍﯾﺪﻩ

ﺑﺮﺍﻧﮕﯿﺨﺘﻪ

ﻣﯽ ﺷﻮﺩ . ﺑﻪ ﻫﻤﯿﻦ ﺗﺮﺗﯿﺐ ﺑﻪ ﺻﻮﺭﺕ ﺧﻮﺩﮐﺎﺭ ﺟﺮﯾﺎﻥ ﺍﯾﺪﻩ ﺳﺎﺯﯼ ﺗﺸﻮﯾﻖ ﻭ

ﺗﺮﻏﯿﺐ ﻣﯽ ﮔﺮﺩﺩ، ﺯﯾﺮﺍ ﺑﻨﺎ ﺑﻪ ﺍﺻﻞ ‏« ﺗﺴﻬﯿﻞ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ‏» ﺣﻀﻮﺭ ﺟﻤﻌﯽ ﺑﺮ ﺭﻭﯼ

ﺍﻧﮕﯿﺰﻩ ﯼ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﺍﺛﺮ ﻣﺜﺒﺖ ﻣﯽ ﮔﺬﺍﺭﺩ .

ﯾﺎﻓﺘﻪ ﻫﺎﯼ ﭘﮋﻭﻫﺸﯽ ﺩﺭ ﺭﻭﺵ ﯾﻮﺭﺵ ﻓﮑﺮﯼ

-1 ﺁﻣﻮﺯﺵ ﺩﺍﺩﻥ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﺑﺎ ﺭﻭﺵ ﯾﻮﺭﺵ ﻓﮑﺮﯼ ﺗﻮﺍﻧﺎﯾﯽ ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺭﺍ ﺑﻪ

ﻧﺤﻮ ﺧﻼﻗﺎﻧﻪ ﺍﯼ ﺩﺭ ﺁﻧﺎﻥ ﺑﺎﻻ

ﻣﯽ ﺑﺮﺩ .

-2 ﺭﻭﺵ ﯾﻮﺭﺵ ﻓﮑﺮﯼ، ﺑﯿﺶ ﺍﺯ ﺭﻭﺵ ﺳﺮﺯﻧﺶ ﭘﺎﺳﺦ ﻫﺎﯼ ﻧﺎﺩﺭﺳﺖ ﺑﻪ

ﺭﺍﻩ ﺣﻞ ﻣﯽ ﺍﻧﺠﺎﻣﺪ .

-3 ﺭﻭﺵ ﯾﻮﺭﺵ ﻓﮑﺮﯼ، ﺑﯿﺶ ﺍﺯ ﺭﻭﺵ ﻣﺮﺳﻮﻡ ﺁﻣﻮﺯﺵ، ﺑﻪ ﺗﻮﻟﯿﺪ ﺭﺍﻩ ﺣﻞ

ﻫﺎﯼ ﺧﻼﻗﺎﻧﻪ ﻣﻨﺠﺮ

ﻣﯽ ﺷﻮﺩ .

-4 ﮐﻮﺷﺶ ﺑﺮﺍﯼ ﭘﺎﺳﺦ ﮔﻮﯾﯽ ﺑﯿﺸﺘﺮ ﺑﻪ ﺳﺆﺍﻻﺕ ﻣﻄﺮﺡ ﺷﺪﻩ ﺑﻪ ﺍﻓﺰﺍﯾﺶ

ﯾﺎﻓﺘﻪ ﻫﺎﯼ ﺧﻼﻕ ﻣﯽ ﺍﻧﺠﺎﻣﺪ .

-5 ﺭﻭﺵ ﯾﻮﺭﺵ ﻓﮑﺮﯼ ﺩﺭ ﻋﻤﻞ ﺑﻪ ﺗﻔﮑﺮ ﻭﺍﮔﺮﺍ ﻭ ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﯼ ﺧﻼﻕ ﯾﺎﺭﯼ

ﻣﯽ ﺭﺳﺎﻧﺪ .

ﺗﮑﻨﯿﮏ ﺑﺎﺭﺵ ﻣﻐﺰﯼ ‏( ﯾﻮﺭﺵ ﻓﮑﺮﯼ ‏) ﺩﺭ ﺳﻪ ﻣﺮﺣﻠﻪ ﻗﺎﺑﻞ ﺍﺟﺮﺍ ﺍﺳﺖ :

ﺍﻟﻒ ‏) ﻣﺴﺌﻠﻪ ﯾﺎ ﻣﻌﻤﺎﯼ ﺭﯾﺎﺿﯽ ﺑﻪ ﮐﻼﺱ ﺍﺭﺍﺋﻪ ﺗﺎ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺭﻭﯼ

ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺁﻥ ﻣﺘﻤﺮﮐﺰ ﺷﻮﻧﺪ .

ﺏ ‏) ﺍﺯ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺩﻋﻮﺕ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ ﺗﺎ ﺭﺍﻩ ﺣﻞ ﻫﺎﯼ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﺩﺭ ﺳﺮﯾﻊ

ﺗﺮﯾﻦ ﺯﻣﺎﻥ ﻣﻤﮑﻦ ﻋﺮﺿﻪ ﮐﻨﻨﺪ . ﺩﺭ ﺍﯾﻦ ﻣﺮﺣﻠﻪ ﺑﺎﯾﺪ ﺗﻤﺎﻡ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﺍﯾﺪﻩ ﻫﺎﯼ ﺧﻮﺩ

ﺭﺍ ﺑﯿﺎﻥ ﮐﺮﺩﻩ ﻭ ﮐﺴﯽ ﺣﻖ ﺍﻧﺘﻘﺎﺩ ﻧﺪﺍﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ .

ﺝ ‏) ﭘﺲ ﺍﺯ ﯾﺎﺩﺩﺍﺷﺖ، ﻫﻤﻪ ﺑﺎ ﻫﻤﮑﺎﺭﯼ ﻫﻢ ﻭ ﮔﺎﻩ ﺑﻪ ﺻﻮﺭﺕ ﻣﺴﺘﻘﻞ، ﺭﺍﻩ

ﺣﻞ ﻫﺎﯼ ﻋﺮﺿﻪ ﺷﺪﻩ ﺭﺍ ﻣﻮﺭﺩ ﺑﺮﺭﺳﯽ ﻗﺮﺍﺭ ﻣﯽ ﺩﻫﻨﺪ : ﺁﻥ ﮔﺎﻩ ﺑﻬﺘﺮﯾﻦ ﺭﺍﻩ ﺣﻞ

ﮐﻪ ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ ﭘﺎﺳﺦ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﻭ ﯾﺎ ﺣﻞ ﻣﻌﻤﺎ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ ﺗﻮﺳﻂ ﮔﺮﻭﻩ ﺗﺎﯾﯿﺪ ﺧﻮﺍﻫﺪ

ﺷﺪ .

ﺗﮑﻨﯿﮏ ﺑﺎﺭﺵ ﻣﻐﺰﯼ ﺩﺭ ﺍﯾﺠﺎﺩ ﺍﻧﮕﯿﺰﺵ ﻻﺯﻡ ﺑﺮﺍﯼ ﯾﺎﺩﮔﯿﺮﯼ ﺍﺭﺯﺵ ﻓﺮﺍﻭﺍﻧﯽ

ﺩﺍﺭﺩ . ﺿﻤﻦ ﺁﻥ ﮐﻪ ﺩﺭ ﺍﯾﻦ ﺭﻭﺵ، ﺑﯿﺶ ﺍﺯ ﺗﮑﻨﯿﮏ ﻫﺎﯼ ﺩﯾﮕﺮ، ﺍﻧﺪﯾﺸﻪ ﻫﺎﯼ

ﺧﻼﻗﺎﻧﻪ ﭘﺪﯾﺪ ﻣﯽ ﺁﯾﺪ ﻭ ﺳﺒﺐ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﺑﺎ ﺧﻼﻗﯿﺖ ﺑﯿﺸﺘﺮﯼ ﺑﻪ ﺣﻞ

ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﻪ ﻭﯾﮋﻩ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺭﯾﺎﺿﯽ ﺑﭙﺮﺩﺍﺯﻧﺪ .

ﺗﮑﻨﯿﮏ ﻫﺎﯼ ﺩﯾﮕﺮﯼ ﻫﻢ ﭼﻮﻥ؛ ﺗﮑﻨﯿﮏ ﺩﻟﻔﯽ، ﺗﮑﻨﯿﮏ ﯾﻮﺭﺵ ﻓﮑﺮﯼ ﮐﺘﺒﯽ ﻭ

ﺗﮑﻨﯿﮏ ﮔﺮﻭﻩ ﺍﺳﻤﯽ ﻭﺟﻮﺩ ﺩﺍﺭﺩﮐﻪ ﺑﺎ ﺍﻧﺪﮎ ﺗﻔﺎﻭﺗﯽ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﮑﻨﯿﮏ ﯾﻮﺭﺵ ﻓﮑﺮﯼ

ﺑﻪ ﺭﺍﻩ ﺣﻞ ﻫﺎﯼ ﺧﻼﻗﺎﻧﻪ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﻣﯽ ﭘﺮﺩﺍﺯﻧﺪ .

ﺩﺭ ﺗﮑﻨﯿﮏ ﺩﻟﻔﯽ، ﺗﻤﺎﻡ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺭﺍﻩ ﺣﻞ ﻫﺎﯼ ﺍﺣﺘﻤﺎﻟﯽ ﺟﻬﺖ ﺣﻞ

ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺭﺍ ﺍﺭﺍﺋﻪ ﻣﯽ ﻧﻤﺎﯾﻨﺪ ﺑﺎ ﺍﯾﻦ ﺗﻔﺎﻭﺕ ﮐﻪ ﺩﺭ ﺟﻠﺴﻪ ﯼ ﯾﻮﺭﺵ ﻓﮑﺮﯼ ﺣﻀﻮﺭ

ﻓﯿﺰﯾﮑﯽ ﻧﺪﺍﺭﻧﺪ .

ﺩﺭ ﺗﮑﻨﯿﮏ ﯾﻮﺭﺵ ﻓﮑﺮﯼ ﮐﺘﺒﯽ، ﺗﻤﺎﻡ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﮔﺮﻭﻩ، ﺳﺮ ﯾﮏ ﻣﯿﺰ ﺣﺎﺿﺮ ﺷﺪﻩ،

ﻧﻈﺮﺍﺕ ﻭ ﺭﺍﻩ ﺣﻞ ﻫﺎﯼ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﺑﻪ ﺻﻮﺭﺕ ﮐﺘﺒﯽ ﺑﻪ ﻣﺴﺌﻮﻝ ﮔﺮﻭﻩ ﺍﻋﻼﻡ ﻣﯽ

ﻧﻤﺎﯾﻨﺪ .

ﺩﺭ ﺗﮑﻨﯿﮏ ﮔﺮﻭﻩ ﺍﺳﻤﯽ، ﺍﻋﻀﺎﯼ ﮔﺮﻭﻩ ﻣﺠﺎﺯ ﻧﯿﺴﺘﻨﺪ ﺑﻪ ﺻﻮﺭﺕ ﻟﻔﻈﯽ ﻭ

ﺷﻔﺎﻫﯽ ﺑﺎ ﯾﮏ ﺩﯾﮕﺮ ﺗﻤﺎﺱ ﺑﺮﻗﺮﺍﺭ ﻧﻤﺎﯾﻨﺪ . ﻟﺬﺍ ‏« ﮔﺮﻭﻩ‏» ﺑﻪ ﻣﻌﻨﯽ ﻭﺍﻗﻌﯽ ﮐﻠﻤﻪ

ﺑﻪ ﮐﺎﺭ ﻧﻤﯽ ﺭﻭﺩ . ﺑﻠﮑﻪ ﻓﻘﻂ ﺍﺳﻤﺎً ﻭ ﻇﺎﻫﺮﺍً ﻭﺟﻮﺩ ﺩﺍﺭﺩ . ﺍﺯ ﺁﻥ ﺟﺎ ﮐﻪ ﺩﺭ ﺗﮑﻨﯿﮏ

ﯾﻮﺭﺵ ﻓﮑﺮﯼ ﺍﯾﻦ ﻧﻘﺺ ﻭﺟﻮﺩ ﺩﺍﺭﺩ ﮐﻪ ﻓﺮﺩ ﯾﺎ ﺍﻓﺮﺍﺩﯼ ﺑﻪ ﺩﻟﯿﻞ ﻣﻮﻗﻌﯿﺖ

ﮐﻼﺳﯽ ﯾﺎ ﺷﺨﺼﯿﺖ ﺭﻭﺣﯽ ﻭ ﺭﻭﺍﻧﯽ ﺧﻮﺩ ﺑﺮ ﻓﺮﺍﯾﻨﺪﻫﺎﯼ ﺍﯾﺪﻩ ﯾﺎﺑﯽ ﻭ ﻧﺘﺎﯾﺞ

ﺣﺎﺻﻠﻪ ﺍﺯ ﺁﻥ ﺍﺛﺮ ﮔﺬﺍﺭﺩ، ﻟﺬﺍ ﺍﯾﻦ ﺗﮑﻨﯿﮏ ﺟﻬﺖ ﺟﻠﻮﮔﯿﺮﯼ ﺍﺯ ﭼﻨﯿﻦ ﺗﺎﺛﯿﺮﯼ

ﺍﺑﺪﺍﻉ ﺷﺪﻩ ﺍﺳﺖ . ﺗﻔﺎﻭﺕ ﻋﻤﺪﻩ ﯼ ﺍﯾﻦ ﺗﮑﻨﯿﮏ ﺑﺎ ﺗﮑﻨﯿﮏ ﯾﻮﺭﺵ ﻓﮑﺮﯼ ﺍﯾﻦ

ﺍﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﺮﺍﯼ ﻧﺘﯿﺠﻪ ﮔﯿﺮﯼ ﺍﺯ ﺭﺍﯼ ﮔﯿﺮﯼ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ ‏( ﺻﻤﺪ ﺁﻗﺎﯾﯽ،

1380 ‏)

-5 ﺭﻭﺵ ﻫﻤﯿﺎﺭﯼ

ﺗﺸﻮﯾﻖ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺑﻪ ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺍﺯ ﻃﺮﯾﻖ ﻫﻤﯿﺎﺭﯼ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻧﺪ ﺣﻮﺯﻩ ﯼ

ﭘﮋﻭﻫﺶ ﺧﻼﻗﯿﺖ ﺩﺭ ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺭﺍ ﮔﺴﺘﺮﺵ ﺩﻫﺪ . ﺑﺎﻭﺭ ﺑﺮ ﺍﯾﻦ ﺍﺳﺖ ﮐﻪ ﻫﺮ

ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯ ﻗﺎﺑﻠﯿﺖ ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺭﺍ ﺩﺍﺭﺍﺳﺖ، ﺍﯾﻦ ﻭﺍﻗﻌﯿﺖ ﺣﮑﻢ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ ﮐﻪ

ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺑﻪ ﺻﻮﺭﺕ ﻫﻤﯿﺎﺭ ﺑﻪ ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺍﻗﺪﺍﻡ ﮐﺮﺩﻩ، ﺭﺍﻩ ﺣﻞ ﻫﺎﯾﯽ

ﻣﺨﺘﻠﻔﯽ ﺭﺍ ﺑﯿﺎﺑﻨﺪ .

ﻫﻤﯿﺎﺭﯼ، ﺑﻪ ﻣﻌﻨﯽ ﺁﻥ ﻧﯿﺴﺖ ﮐﻪ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﻧﺒﺎﯾﺪ ﮐﻮﺷﺶ ﻓﺮﺩﯼ ﺍﻧﺠﺎﻡ

ﺩﻫﻨﺪ . ﺑﻠﮑﻪ ﯾﺎﺩﮔﯿﺮﯼ ﻧﻬﺎﯾﺘﺎً ﻭﺍﺑﺴﺘﻪ ﺑﻪ ﺩﺭﯾﺎﻓﺖ ﺧﻮﺩ ﻓﺮﺩ ﺍﺳﺖ . ﻭﻗﺘﯽ ﺩﺍﻧﺶ

ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﯾﮑﺪﯾﮕﺮ ﺭﺍ ﻫﻤﯿﺎﺭﯼ ﻣﯽ ﮐﻨﻨﺪ، ﺳﺮﯾﻊ ﺗﺮ ﺑﻪ ﺩﺭﯾﺎﻓﺖ ﻣﯽ ﺭﺳﻨﺪ . ﺩﺭ ﮐﺎﺭ

ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ، ﻧﺒﺎﯾﺪ ﺍﺯ ﻧﻘﺶ ﮐﺎﺭ ﺩﺳﺘﻪ ﺟﻤﻌﯽ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﻏﻔﻠﺖ ﮐﺮﺩ .

ﺑﺤﺚ ﻫﺎ ﻭ ﮔﻔﺖ ﻭ ﺷﻨﻮﺩﻫﺎﯾﯽ ﮐﻪ ﺩﺭ ﮔﺮﻭﻩ ﻫﺎﯼ ﮐﻮﭼﮏ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺩﺭ

ﺯﻣﯿﻨﻪ ﯼ ﺣﻞ ﯾﮏ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﭘﯿﺶ ﻣﯽ ﺁﯾﺪ، ﻣﻮﺟﺐ ﺑﯿﺪﺍﺭ ﺷﺪﻥ ﺫﻫﻦ ﻫﻤﻪ ﯼ ﺁﻥ ﻫﺎ

ﻣﯽ ﺷﻮﺩ ﻭ ﭼﻨﺎﻥ ﻣﺤﺼﻮﻟﯽ ﺩﺍﺭﺩ ﮐﻪ ﻫﯿﭻ ﮔﻮﻧﻪ ﮐﺎﺭﻓﺮﺩﯼ ﻧﻤﯽ ﺗﻮﺍﻧﺪ ﺑﺎ ﺁﻥ

ﺑﺮﺍﺑﺮﯼ ﮐﻨﺪ .

ﺩﺭ ﺭﻭﺵ ﻫﻤﯿﺎﺭﯼ، ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺭﺍﻩ ﺣﻞ ﻫﺎﯼ ﮔﻮﻧﺎﮔﻮﻥ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺭﺍ ﺍﺯ

ﯾﮑﺪﯾﮕﺮ ﺁﻣﻮﺧﺘﻪ، ﺍﻧﮕﯿﺰﻩ ﺟﻬﺖ ﯾﺎﺩﮔﯿﺮﯼ ﺭﺍ ﺩﺭ ﺧﻮﺩ ﺍﻓﺰﺍﯾﺶ ﻣﯽ ﺩﻫﻨﺪ . ﺍﺯ

ﻣﺰﺍﯾﺎﯼ ﺩﯾﮕﺮ ﺍﯾﻦ ﺭﻭﺵ، ﺗﻘﻮﯾﺖ ﻗﺪﺭﺕ ﺍﺳﺘﺪﻻﻝ، ﺍﯾﺠﺎﺩ ﺧﻼﻗﯿﺖ ﻭ ﻧﻮﺁﻭﺭﯼ ﺩﺭ

ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺭﯾﺎﺿﯽ ﺍﺳﺖ . ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﯾﺎﺩ ﻣﯽ ﮔﯿﺮﻧﺪ ﮐﻪ ﻣﻌﻠﻤﺎﻥ ﺗﻨﻬﺎ ﻣﻨﺒﻊ

ﺩﺍﻧﺶ ﻭ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻧﯿﺴﺘﻨﺪ، ﺑﻠﮑﻪ ﻫﺮ ﻓﺮﺩﯼ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻧﺪ ﺑﻪ ﺍﺑﺘﮑﺎﺭ ﻭ ﺧﻼﻗﯿﺖ

ﺧﻮﯾﺶ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺟﺪﯾﺪ ﻓﮑﺮ ﮐﻨﺪ ﻭ ﺭﺍﻩ ﺣﻞ ﻫﺎﯼ ﻧﻮ ﻭ ﺑﺪﯾﻊ ﺍﺭﺍﺋﻪ

ﻧﻤﺎﯾﺪ . ﺍﯾﻦ ﺍﻣﺮ ﻣﻮﺟﺐ ﻣﯽ ﮔﺮﺩﺩ ﺗﺎ ﺩﺭ ﺯﻣﯿﻨﻪ ﯼ ﺗﻔﮑﺮ، ﺍﻧﺘﻘﺎﺩ ﻭ ﺍﺭﺯﯾﺎﺑﯽ

ﻓﻌﺎﻻﻧﻪ ﺗﺮ ﻋﻤﻞ ﮐﻨﺪ . ﺩﺭ ﺍﯾﻦ ﺭﺍﺳﺘﺎ، ﺿﻤﻦ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﺍﺯ ﺍﻓﮑﺎﺭ ﯾﮑﺪﯾﮕﺮ ﺩﺭ ﺳﺎﯾﻪ

ﯼ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﯽ، ﺑﻪ ﭘﺮﻭﺭﺵ ﻗﻮﺍﯼ ﻓﮑﺮﯼ ﺧﻮﯾﺶ ﻫﻤﺖ ﻣﯽ ﮔﻤﺎﺭﻧﺪ .

ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺭﯾﺎﺿﯽ ﺍﺯ ﺯﻭﺍﯾﺎﯼ ﮔﻮﻧﺎﮔﻮﻥ، ﺯﻣﯿﻨﻪ ﺭﺍ ﺟﻬﺖ ﺑﺮﺭﺳﯽ ﺑﻬﺘﺮ

ﻭ ﻣﻔﯿﺪﺗﺮ ﺁﻥ ﻓﺮﺍﻫﻢ

ﻣﯽ ﺳﺎﺯﺩ . ﺑﻪ ﻃﻮﺭﯼ ﮐﻪ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﺑﻪ ﺭﺍﻩ ﺣﻞ ﻫﺎﯼ ﮔﻮﻧﺎﮔﻮﻥ ﭘﯿﺮﺍﻣﻮﻥ ﺁﻥ

ﺍﻧﺪﯾﺸﯿﺪ . ﺷﻌﺎﺭ ﻓﺮﺍﮔﯿﺮﺍﻥ ﺩﺭ ﻣﺤﯿﻂ ﻫﺎﯼ ﻫﻤﯿﺎﺭﯼ ﺍﯾﻦ ﺍﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﺎ ﻫﻢ ﯾﺎﺩ ﻣﯽ

ﮔﯿﺮﯾﻢ ﻭ ﺍﺯ ﻫﻢ ﯾﺎﺩ ﻣﯽ ﮔﯿﺮﯾﻢ . ﺍﻟﺒﺘﻪ ﺑﺎﯾﺪ ﺍﯾﻦ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺭﺍ ﻓﺮﺍﻣﻮﺵ ﻧﮑﺮﺩ ﮐﻪ

ﭘﺎﺳﺦ ﮔﻮﯾﯽ ﻓﺮﺩﯼ ﺍﺯ ﻭﯾﮋﮔﯽ ﻫﺎﯼ ﻣﻬﻢ ﻓﻀﺎﻫﺎﯼ ﻫﻤﯿﺎﺭﯼ ﺍﺳﺖ . ﯾﻌﻨﯽ ﻋﻠﯽ

ﺭﻏﻢ ﺍﯾﻦ ﮐﻪ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻭ ﻫﻤﻔﮑﺮﯼ ﺩﺭ ﺗﯿﻢ ﺍﻧﺠﺎﻡ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ،ﻭﻟﯽ ﻫﺮ ﻓﺮﺩ ﺑﺎﯾﺪ ﺑﻪ

ﺗﻨﻬﺎﯾﯽ ﻧﯿﺰ ﭘﺎﺳﺦ ﮔﻮ ﺑﺎﺷﺪ ﻭ ﺑﻪ ﺭﺍﻩ ﻫﺎﯼ ﺟﺪﯾﺪ ﻭ ﺑﺪﯾﻊ ﺟﻬﺖ ﭘﺎﺳﺦ ﺍﻧﻔﺮﺍﺩﯼ

ﺑﯿﺎﻧﺪﯾﺸﺪ . ‏( ﻫﺮﺍﺗﯽ، 1384 ‏) .

ﻣﻌﺮﻓﯽ ﭼﻨﺪ ﺗﮑﻨﯿﮏ ﺟﻬﺖ ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ

ﺗﮑﻨﯿﮏ ﻫﺎﯼ ﺍﺭﺍﺋﻪ ﺷﺪﻩ ﺩﺭ ﺍﯾﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ، ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﺑﺰﺍﺭﯼ ﺑﺮﺍﯼ ﺭﺷﺪ ﻗﺪﺭﺕ

ﺧﻼﻗﯿﺖ ﻭ ﺍﻓﺰﺍﯾﺶ ﺗﻮﺍﻥ ﺣﻞ ﺧﻼﻕ ﻣﺴﺌﻠﻪ، ﮐﻤﮏ ﺷﺎﯾﺎﻧﯽ ﺑﻪ ﺗﻮﺍﻥ ﺩﺍﻧﺶ

ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺩﺭ ﺗﻤﺎﻡ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺧﻼﻗﯿﺖ ﻭ ﻓﺮﺍﯾﻨﺪ ﺣﻞ ﺧﻼﻕ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﻣﯽ ﻧﻤﺎﯾﺪ . ﺑﻪ

ﻋﺒﺎﺭﺕ ﺩﯾﮕﺮ ﻫﺮ ﯾﮏ ﺍﺯ ﺗﮑﻨﯿﮏ ﻫﺎ، ﻣﺮﺣﻠﻪ ﯾﺎ ﻣﺮﺍﺣﻠﯽ ﺍﺯ ﻓﺮﺍﯾﻨﺪ ﺭﺍ ﺗﻘﻮﯾﺖ ﻣﯽ

ﮐﻨﺪ . ﺑﻪ ﻫﻤﯿﻦ ﺟﻬﺖ ﺗﻮﺻﯿﻪ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ ﺍﺯ ﺗﮑﻨﯿﮏ ﻫﺎﯼ ﻣﺘﻨﻮﻉ ﺗﺮﯼ ﺟﻬﺖ ﺣﻞ

ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﺷﺪﻩ ﺗﺎ ﺑﺪﯾﻦ ﺗﺮﺗﯿﺐ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺍﺯ ﻣﻬﺎﺭﺕ ﺧﻼﻗﯿﺖ ﮐﺎﻣﻞ

ﺗﺮ ﻭ ﺟﺎﻣﻊ ﺗﺮﯼ ﺑﺮﺧﻮﺭﺩﺍﺭ ﺷﻮﻧﺪ .

ﺗﮑﻨﯿﮏ ﻭﺍﺭﻭﻧﻪ ﺳﺎﺯﯼ

ﺑﺎ ﻣﻌﮑﻮﺱ ﺳﺎﺯﯼ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﻗﺎﻟﺐ ﺫﻫﻨﯽ ﻣﺮﺑﻮﻁ ﺑﻪ ﯾﮏ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺭﺍ

ﺷﮑﺴﺖ ﯾﺎ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺭﺍ ﺩﺭ ﻗﺎﻟﺐ ﺩﯾﮕﺮﯼ ﺑﻪ ﺟﺮﯾﺎﻥ ﺍﻧﺪﺍﺧﺖ . ﺫﻫﻦ ﮐﻪ ﯾﮏ

ﺳﯿﺴﺘﻢ ﺍﻟﮕﻮ ﺳﺎﺯ ﺧﻮﺩ ﺳﺎﺯﻣﺎﻥ ﺩﻫﻨﺪﻩ ﺍﺳﺖ، ﺑﻪ ﻣﺤﺾ ﻭﺭﻭﺩ ﺍﻃﻼﻋﺎﺕ، ﺳﻌﯽ

ﻣﯽ ﮐﻨﺪ ﺩﺭ ﮐﻢ ﺗﺮﯾﻦ ﺯﻣﺎﻥ، ﺁﻥ ﺭﺍ ﺩﺭ ﻧﺰﺩﯾﮏ ﺗﺮﯾﻦ، ﺷﺒﯿﻪ ﺗﺮﯾﻦ ﻭ ﺁﺷﻨﺎ ﺗﺮﯾﻦ

ﻗﺎﻟﺐ ﺫﻫﻨﯽ ﻗﺮﺍﺭ ﺩﻫﺪ . ﺩﺭ ﻭﺍﻗﻊ، ﺑﻪ ﻭﺳﯿﻠﻪ ﯼ ﺍﯾﻦ ﺗﮑﻨﯿﮏ، ﭼﻮﻥ ﺍﻃﻼﻋﺎﺕ ﺑﻪ

ﻃﻮﺭ ﻣﻌﮑﻮﺱ ‏( ﯾﺎ ﻣﺘﻔﺎﻭﺕ ﺑﺎ ﮔﺬﺷﺘﻪ ‏) ﻭﺍﺭﺩ ﺫﻫﻦ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ، ﺍﺣﺘﻤﺎﻝ ﺍﯾﻦ ﮐﻪ

ﻗﺎﻟﺐ ﺟﺪﯾﺪﯼ ﺗﻮﻟﯿﺪ ﮔﺮﺩﺩ، ﺍﻓﺰﺍﯾﺶ ﻣﯽ ﯾﺎﺑﺪ ﻭ ﺩﺭ ﻧﺘﯿﺠﻪ ﺧﺮﻭﺟﯽ ﻗﺎﻟﺐ، ﮐﻪ

ﻫﻤﺎﻥ ﺩﺭﮎ ﻣﺎ ﺍﺯ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﯾﺎ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺍﺳﺖ ﺑﺎ ﮔﺬﺷﺘﻪ ﺗﻔﺎﻭﺕ ﺧﻮﺍﻫﺪ ﺩﺍﺷﺖ .

ﺳﭙﺲ ﺍﯾﻦ ﺩﺭﮎ ﺟﺪﯾﺪ ﮐﻪ ﺩﺭ ﺣﮑﻢ ﻣﻮﺍﺩ ﺍﻭﻟﯿﻪ ﺑﺮﺍﯼ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺑﻌﺪﯼ ﻓﺮﺍﯾﻨﺪ ﺗﻔﮑﺮ

ﺍﺳﺖ، ﺑﺎﻋﺚ ﺧﻼﻗﯿﺖ ﻣﯽ ﮔﺮﺩﺩ .

ﺑﻌﻀﯽ ﺍﺯ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﮐﺘﺎﺏ ﻫﺎﯼ ﺭﯾﺎﺿﯽ ﺑﻪ ﮔﻮﻧﻪ ﺍﯼ ﻃﺮﺡ ﺷﺪﻩ ﺍﻧﺪ ﮐﻪ ﺩﺭ ﺁﻥ

ﻫﺎ ﻭﺿﻌﯿﺖ ﻧﻬﺎﯾﯽ ﯾﮏ ﻋﻤﻞ ﺩﺭ ﺍﺧﺘﯿﺎﺭ ﺑﻮﺩﻩ، ﻭﻟﯽ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺩﺭ ﻣﻮﺭﺩ ﭼﯿﺰﯼ ﻣﯽ

ﺑﺎﺷﺪ ﮐﻪ ﺑﻪ ﺗﺎﺯﮔﯽ ﺭﺥ ﺩﺍﺩﻩ ﺍﺳﺖ . ﺷﺎﯾﺪ ﺩﺭ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺩﯾﮕﺮ ﺑﺘﻮﺍﻥ ﻧﻘﻄﻪ ﯼ

ﭘﺎﯾﺎﻧﯽ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺭﺍ ﺑﺪﺳﺖ ﺁﻭﺭﺩﻩ، ﻣﻌﮑﻮﺱ ﻋﻤﻞ ﮐﺮﺩ .

ﺩﺭ ﻣﺜﺎﻝ ﺯﯾﺮ : ﺩﻭ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺑﻪ ﮔﻮﻧﻪ ﺍﯼ ﺑﯿﺎﻥ ﺷﺪﻩ ﺍﺳﺖ ﮐﻪ ﺗﻔﺎﻭﺕ ﺭﻭﺷﻦ ﻣﯽ

ﮔﺮﺩﺩ :

ﺍﻟﻒ ‏) ﺍﮔﺮ ﻃﻮﻝ ﻭ ﻋﺮﺽ ﯾﮏ ﻣﺴﺘﻄﯿﻞ 15 ﻭ 3 ﺳﺎﻧﺘﯽ ﻣﺘﺮ ﺑﺎﺷﺪ . ﻣﺤﯿﻂ

ﻭ ﻣﺴﺎﺣﺖ ﺁﻥ ﺭﺍ ﻣﺤﺎﺳﺒﻪ ﮐﻨﯿﺪ ‏( ﻣﺴﺌﻠﻪ ﻋﺎﺩﯼ ‏)

ﺏ ‏) ﺍﮔﺮ ﺩﻭ ﻋﺪﺩ ﺻﺤﯿﺢ ﺩﺍﺭﺍﯼ ﻣﺠﻤﻮﻉ 18 ﻭ ﺣﺎﺻﻞ ﺿﺮﺏ 45 ﺑﺎﺷﺪ، ﺁﻥ

ﺩﻭ ﻋﺪﺩ ﮐﺪﺍﻡ ﺍﺳﺖ؟

‏( ﻣﺴﺌﻠﻪ ﯼ ﻣﻌﮑﻮﺱ ‏)

ﺑﺮﺍﯼ ﭘﺮﻭﺭﺵ ﺧﻼﻗﯿﺖ ﺩﺭ ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ، ﻣﻌﻠﻢ ﺍﺯ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﻣﯽ ﺧﻮﺍﻫﺪ

ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻋﺎﺩﯼ ﺭﺍ ﺑﻪ ﺻﻮﺭﺕ ﻣﻌﮑﻮﺱ ﺑﻨﻮﯾﺴﻨﺪ ﻭ ﺁﻥ ﺭﺍ ﺩﺭ ﻗﺎﻟﺐ ﺫﻫﻨﯽ ﺩﯾﮕﺮﯼ

ﻣﻮﺭﺩ ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮﺍﺭ ﺩﻫﻨﺪ . ﺗﻤﺮﯾﻦ ﻭ ﺗﮑﺮﺍﺭ ﺩﺭ ﺍﯾﻦ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺑﺎﻋﺚ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ ﺩﺍﻧﺶ

ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺑﻪ ﻃﻮﺭ ﻣﻔﻬﻮﻣﯽ ﻭ ﻋﻤﯿﻖ ﺑﻪ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺗﻮﺟﻪ ﻧﻤﻮﺩﻩ، ﺍﺯ ﺯﺍﻭﯾﻪ ﻫﺎﯼ ﺩﯾﮕﺮ

‏( ﺍﺯ ﺍﻧﺘﻬﺎ ﺑﻪ ﺍﺑﺘﺪﺍ ‏) ﺁﻥ ﺭﺍ ﻣﻮﺭﺩ ﺗﺠﺰﯾﻪ ﻭ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻗﺮﺍﺭ ﺩﻫﻨﺪﻭ ﺭﺍﻩ ﺣﻞ ﻫﺎﯼ

ﻣﻤﮑﻦ ﺭﺍ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻧﻤﺎﯾﻨﺪ . ﺑﺴﯿﺎﺭﯼ ﺍﺯ ﻣﺎﺯﻫﺎ، ﺁﻣﻮﺯﺵ ﺍﺳﻠﺤﻪ،ﮐﻨﺘﺮﻝ ﮐﯿﻔﯿﺖ

ﻣﺤﺼﻮﻻﺕ ﻭ ... ﺑﻪ ﺍﯾﻦ ﺷﮑﻞ ﻋﻤﻞ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ .

ﺑﺮﺍﯼ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﺍﺯ ﺗﮑﻨﯿﮏ ﻭﺍﺭﻭﻧﻪ ﺳﺎﺯﯼ، ﺩﺭ ﺍﯾﺠﺎﺩ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺟﺪﯾﺪ، ﻣﻮﺍﺭﺩ ﺯﯾﺮ

ﺿﺮﻭﺭﯼ ﺍﺳﺖ .

-1 ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺭﺍ ﺑﻪ ﺻﻮﺭﺕ ﺑﺮﻋﮑﺲ ﺑﻨﻮﯾﺴﯿﺪ .

-2 ﺳﻌﯽ ﮐﻨﯿﺪ ﭼﯿﺰﻫﺎﯾﯽ ﺭﺍ ﮐﻪ ﻭﺟﻮﺩ ﻧﺪﺍﺭﺩ، ﮐﺸﻒ ﻭ ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻧﻤﺎﯾﯿﺪ .

-3 ﺳﻌﯽ ﮐﻨﯿﺪ ﮐﺎﺭﻫﺎﯾﯽ ﺭﺍ ﮐﻪ ﺩﯾﮕﺮﺍﻥ ﺍﻧﺠﺎﻡ ﻧﻤﯽ ﺩﻫﻨﺪ، ﮐﺸﻒ ﮐﻨﯿﺪ .

-4 ﺗﮑﻨﯿﮏ ‏« ﭼﻪ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ ﺍﮔﺮ ... ؟ ‏» ﺭﺍ ﺑﻪ ﺻﻮﺭﺕ ﻣﻌﮑﻮﺱ ﺍﺟﺮﺍ ﮐﻨﯿﺪ .

ﻣﺜﻼ ﺍﮔﺮ ﻃﻮﻝ ﯾﮏ ﻣﺴﺘﻄﯿﻞ ﺭﺍ ﺍﻓﺰﺍﯾﺶ ﺩﻫﯿﺪ؛ ﺍﺯ ﺧﻮﺩ ﺳﺆﺍﻝ ﮐﻨﯿﺪ ﭼﻪ ﻣﯽ

ﺷﻮﺩ ﺍﮔﺮ ﻃﻮﻝ ﺁﻥ ﺭﺍ ﮐﺎﻫﺶ ﺩﻫﯿﻢ؟ ...

-5 ﺟﻬﺖ ﺩﯾﺪ ﯾﺎ ﻣﺤﻞ ﺩﯾﺪ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺗﻐﯿﯿﺮ ﺩﻫﯿﺪ .

-6 ﻧﺘﺎﯾﺞ ﻣﻮﺭﺩ ﺍﻧﺘﻈﺎﺭ ﺭﺍ ﻣﻌﮑﻮﺱ ﮐﻨﯿﺪ . ﻣﺜﻼ ﺍﮔﺮ ﻣﯽ ﺧﻮﺍﻫﯿﺪ ﻣﻮﺿﻮﻉ

ﺗﺨﻔﯿﻒ ﺭﺍ ﺩﺭ ﯾﮏ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﻣﺤﺎﺳﺒﻪ ﮐﻨﯿﺪ . ﺭﺍﺟﻊ ﺑﻪ ﮔﺮﺍﻧﯽ ﻣﺤﺼﻮﻝ ﻓﮑﺮ ﮐﻨﯿﺪ .

-7 ﻣﻮﻓﻘﯿﺖ ﻫﺎ ﺭﺍ ﺑﻪ ﺷﮑﺴﺖ ﻭ ﺷﮑﺴﺖ ﻫﺎ ﺭﺍ ﺑﻪ ﭘﯿﺮﻭﺯﯼ ﺗﺒﺪﯾﻞ ﮐﻨﯿﺪ . ﺑﻪ

ﻋﻨﻮﺍﻥ ﻧﻤﻮﻧﻪ ﺑﻪ ﺳﺆﺍﻻﺗﯽ ﮐﻪ ﺩﺭ ﺁﺯﻣﻮﻥ ﭘﺎﺳﺦ ﺩﺭﺳﺖ ﻧﺪﺍﺩﻩ ﺍﯾﺪ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﯿﺸﺘﺮ

ﮐﺮﺩﻩ، ﺗﻼﺵ ﮐﻨﯿﺪ ﭘﺎﺳﺦ ﺩﺭﺳﺖ ﺭﺍ ﺑﭙﺮﺳﯿﺪ . ﺑﺎ ﺟﺴﺘﺠﻮ ﻭ ﭘﺮﺳﺶ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻧﯿﺪ

ﺁﻥ ﭼﻪ ﺭﺍ ﮐﻪ ﯾﺎﺩ ﻧﮕﺮﻓﺘﻪ ﺍﯾﺪ، ﺑﻬﺘﺮ ﺍﺯ ﺁﻣﻮﺧﺘﻪ ﻫﺎﯼ ﻋﺎﺩﯼ، ﺑﻪ ﺧﺎﻃﺮ ﺑﺴﭙﺎﺭﯾﺪ .

‏( ﻧﻮﺭﻭﺯﯾﺎﻥ، 1381 ‏)

ﺗﮑﻨﯿﮏ ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﯼ ﻧﺎﺧﻮﺩﺁﮔﺎﻩ

ﺍﯾﻦ ﺗﮑﻨﯿﮏ، ﻣﺘﮑﯽ ﺑﻪ ﺷﻌﻮﺭ ﻧﺎﺧﻮﺩﺁﮔﺎﻩ ﺍﺳﺖ . ﺷﻌﻮﺭﯼ ﮐﻪ ﺩﺍﺋﻤﺎً ﺩﺭ ﺣﺎﻝ

ﻭﺍﺭﺩ ﮐﺮﺩﻥ ﺍﻃﻼﻋﺎﺕ ﻣﺘﻨﻮﻋﯽ ﺑﻪ ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻣﻮﻗﺖ ﻭ ﺣﺎﻓﻈﻪ ﺩﺍﺋﻢ ﺍﺳﺖ . ﺍﯾﻦ

ﺗﮑﻨﯿﮏ ، ﺩﺭ ﻭﺍﻗﻊ ﻗﺼﺪ ﺩﺍﺭﺩ ﻓﺮﺩ ﺭﺍ ﻋﺎﺩﺕ ﺩﻫﺪ ﺗﺎ ﺑﻪ ﺍﯾﺪﻩ ﻫﺎﯼ ﺟﺪﯾﺪﯼ ﮐﻪ ﺍﺯ

ﺫﻫﻦ ﻧﺎﺧﻮﺩ ﺁﮔﺎﻩ ﺑﻪ ﺫﻫﻦ ﺧﻮﺩﺁﮔﺎﻩ ﺗﺮﺍﻭﺵ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ، ﮔﻮﺵ ﻓﺮﺍ ﺩﺍﺩﻩ، ﺁﻥ ﺭﺍ

ﺿﺒﻂ ﮐﻨﺪ ﺗﺎ ﺍﺯ ﺍﯾﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺍﯾﺪﻩ ﻫﺎ ﻭ ﺭﺍﻩ ﺣﻞ ﻫﺎﯾﯽ ﺗﺎﺯﻩ ﺑﺮﺍﯼ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻭ

ﻣﺸﮑﻼﺕ ﺧﻮﺩ ﭘﯿﺪﺍ ﮐﻨﺪ .

ﮐﺎﺭﺑﺮﺩ ﺍﺟﺮﺍﯾﯽ ﺍﯾﻦ ﺗﮑﻨﯿﮏ ﺑﻪ ﮔﻮﻧﻪ ﺍﯼ ﺍﺳﺖ ﮐﻪ ﺍﺑﺘﺪﺍ ﺑﺎﯾﺪ ﺫﻫﻦ ﺭﺍ ﮐﺎﻣﻼ

ﻣﺸﻐﻮﻝ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﻧﻤﻮﺩ ﻭ ﺳﭙﺲ ﺁﻥ ﺭﺍ ﺗﺮﮎ ﮐﺮﺩ ﻭ ﺍﺟﺎﺯﻩ ﺩﺍﺩ ﺗﺎ ﺿﻤﯿﺮ

ﻧﺎﺧﻮﺩ ﺁﮔﺎﻩ ﺩﺭﮔﯿﺮ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺷﻮﺩ . ﺑﻪ ﺍﯾﻦ ﺗﺮﺗﯿﺐ ﮐﻪ ﺷﺐ ﻫﻨﮕﺎﻡ ﺧﻮﺍﺑﯿﺪﻥ،

ﻣﺸﮑﻞ ﺭﺍ ﺭﻭﯼ ﮐﺎﺭﺗﯽ ﻧﻮﺷﺘﻪ ﻭ ﺁﻥ ﺭﺍ ﺑﺎﻻﯼ ﺳﺮﮔﺬﺍﺷﺖ ﻭ ﺑﺎ ﺻﺪﺍﯼ ﺑﻠﻨﺪ ﮔﻔﺖ :

‏«ﺍﻣﺸﺐ ﻣﻦ ﺧﻮﺍﺏ .... ﺭﺍ ﺧﻮﺍﻫﻢ ﺩﯾﺪ‏» ﻓﺮﺍﺩﯼ ﺁﻥ ﺭﻭﺯ ﮐﺎﺭﺕ ﺭﺍ ﺑﺮﺩﺍﺷﺘﻪ ﻭ

ﺷﺮﻭﻉ ﺑﻪ ﻧﻮﺷﺘﻦ ﻫﺮﭼﻪ ﺩﺭ ﻣﻮﺭﺩ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﻣﻮﺭﺩ ﻧﻈﺮ ﺑﻪ ﻓﮑﺮﺗﺎﻥ ﺁﻣﺪﻩ، ﻧﻤﺎﯾﯿﺪ .

ﺑﻪ ﻣﺮﻭﺭ ﺯﻣﺎﻥ ﻣﺘﻮﺟﻪ ﺧﻮﺍﻫﺪ ﺷﺪ ﮐﻪ ﺑﺴﯿﺎﺭﯼ ﺍﺯ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺭﯾﺎﺿﯽ ﮐﻪ ﺍﻏﻠﺐ ﺑﻪ

ﺻﻮﺭﺕ ﻣﻌﻤﺎ ﻣﻄﺮﺡ ﺷﺪﻩ ﺑﺎﺷﺪ، ﺩﺭ ﺧﻮﺍﺏ ﺣﻞ ﻣﯽ ﺷﻮﻧﺪ . ﺍﻟﺒﺘﻪ ﺍﻓﺮﺍﺩﯼ

ﻫﺴﺘﻨﺪ ﮐﻪ ﺍﺳﺘﻌﺪﺍﺩ ﺑﯿﺸﺘﺮﯼ ﺩﺭ ﺍﯾﻦ ﻗﻀﯿﻪ ﺩﺍﺭﻧﺪ . ﻫﻤﻪ ﯼ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﺧﻮﺍﺏ ﻣﯽ

ﺑﯿﻨﻨﺪ، ﺍﮔﺮﭼﻪ ﮐﻪ ﺑﻪ ﯾﺎﺩ ﻧﻤﯽ ﺁﻭﺭﻧﺪ ﻭﻟﯽ ﺑﺎ ﺗﻤﺮﯾﻦ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻧﻨﺪ ﺍﺯ ﺧﻮﺍﺏ، ﮐﻪ

ﺯﺑﺎﻥ ﺫﻫﻦ ﺍﺳﺖ ﺩﺭ ﺑﺴﯿﺎﺭﯼ ﺍﺯ ﺍﻣﻮﺭ ﺍﺯ ﺟﻤﻠﻪ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻭ ﻣﻌﻤﺎﻫﺎﯼ ﺭﯾﺎﺿﯽ

ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﮐﻨﻨﺪ . ﺍﺳﺎﺳﺎً ﺍﻫﻤﯿﺖ ﺿﻤﯿﺮ ﻧﺎﺧﻮﺩﺁﮔﺎﻩ ﺩﺭ ﺧﻼﻗﯿﺖ ﺑﻪ ﻗﺪﺭﯼ ﺍﺳﺖ ﮐﻪ

ﯾﮑﯽ ﺍﺯ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﭼﻬﺎﺭﮔﺎﻧﻪﯼ ﺧﻼﻗﯿﺖ، ﻣﺮﺣﻠﻪ ﯼ ﺗﮑﻮﯾﻦ ﯾﺎ ﺧﻮﺍﺏ ﻧﺎﻣﯿﺪﻩ ﻣﯽ

ﺷﻮﺩ .

ﻣﻨﻈﻮﺭ ﺍﺯ ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺩﺭ ﺧﻮﺍﺏ ﺍﯾﻦ ﺍﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﻪ ﺫﻫﻦ ﻓﺮﺻﺖ ﺩﺍﺩ ﺗﺎ ﺩﺭ

ﺁﺭﺍﻣﺶ ﻭ ﺳﮑﻮﺕ، ﺍﯾﺪﻩ ﻫﺎﯼ ﺟﺪﯾﺪ ﺭﺍ ﺍﺯ ﺑﺨﺶ ﻧﺎﺧﻮﺩﺁﮔﺎﻩ ﺑﻪ ﺧﻮﺩ ﺁﮔﺎﻩ ﻫﺪﺍﯾﺖ

ﻧﻤﻮﺩﻩ، ﺑﻪ ﺻﻮﺭﺕ ﯾﮏ ﺟﺮﻗﻪ ﻭ ﻧﻘﻄﻪ ﯼ ﺭﻭﺷﻦ

ﺭﺍﻩ ﻫﺎﯼ ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﻧﻤﺎﯾﺎﻥ ﮔﺮﺩﺩ ‏( ﺁﻗﺎ ﺯﺍﺩﻩ ﻭ ﻓﻀﻠﯽ، 1384 ‏)

ﺗﮑﻨﯿﮏ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﺍﺯ ﺳﺆﺍﻻﺕ ﻭﺍﮔﺮﺍ

ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩﯼ ﻣﻌﻠﻢ ﺍﺯ ﺳﺆﺍﻻﺕ ﻭﺍﮔﺮﺍ ﺟﻬﺖ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺭﯾﺎﺿﯽ ﺗﻮﺳﻂ ﺩﺍﻧﺶ

ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺍﺯ ﺍﻫﻤﯿﺖ ﻭﯾﮋﻩ ﺍﯼ ﺑﺮﺧﻮﺭﺩﺍﺭ ﺍﺳﺖ . ﺍﯾﻦ ﻧﻮﻉ ﺳﺆﺍﻻﺕ، ﺗﻔﮑﺮ ﺧﻼﻕ ﺭﺍ

ﻫﺪﻑ ﻗﺮﺍﺭ ﺩﺍﺩﻩ ﺑﻪ ﺩﻧﺒﺎﻝ ﺁﻥ، ﭘﺎﺳﺦ ﻫﺎﯼ

ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺭﺍ ﺩﻗﯿﻖ ﺗﺮ ﻭ ﺗﺤﻠﯿﻠﯽ ﺗﺮ ﻣﯽ ﺳﺎﺯﺩ . ﺍﺯ ﺳﻮﯼ ﺩﯾﮕﺮ ﺗﻔﮑﺮ ﺍﻧﺘﻘﺎﺩﯼ

ﻭ ﺧﻼﻗﺎﻧﻪ ﺭﺍ ﺩﺭ ﺁﻧﺎﻥ ﺗﻘﻮﯾﺖ ﻣﯽ ﻧﻤﺎﯾﺪ . ﺳﺆﺍﻻﺕ ﺯﯾﺮ ﻧﻤﻮﻧﻪ ﺍﯼ ﺍﺯ ﭘﺮﺳﺶ ﻫﺎﯼ

ﻭﺍﮔﺮﺍﺳﺖ :

-1 ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺍﯼ ﮐﻪ ﺩﺭ ﭘﯿﺶ ﺭﻭ ﺩﺍﺭﯾﺪ ﺑﻪ ﭼﻨﺪ ﺻﻮﺭﺕ ﻗﺎﺑﻞ ﺣﻞ ﺍﺳﺖ؟

-2 ﺍﺯ ﺿﺮﺏ ﻭ ﺗﻘﺴﯿﻢ ﺩﺭ ﺯﻧﺪﮔﯽ ﭼﻪ ﺑﻬﺮﻩ ﺍﯼ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﮔﺮﻓﺖ؟

-3 ﺑﻪ ﺟﺰ ﻗﺎﻋﺪﻩ ﺍﯼ ﮐﻪ ﺩﺭ ﮐﺘﺎﺏ ﺑﺮﺍﯼ ﻣﺤﺎﺳﺒﻪ ﯼ ﻣﺴﺎﺣﺖ ﻣﺘﻮﺍﺯﯼ

ﺍﻻﺿﻼﻉ ﺑﯿﺎﻥ ﺷﺪﻩ ﺍﺳﺖ، ﺍﺯ ﭼﻪ

ﺭﺍﻩ ﻫﺎﯼ ﺩﯾﮕﺮﯼ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﻣﺴﺎﺣﺖ ﺁﻥ ﺭﺍ ﺣﺴﺎﺏ ﮐﺮﺩ؟

-4 ﻣﻨﻈﻮﺭ ﺍﺯ ﺩﺭﺻﺪ ﭼﯿﺴﺖ؟

ﺷﯿﻮﻩ ﻫﺎﯼ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﺍﺯ ﺳﺆﺍﻻﺕ ﻭﺍﮔﺮﺍ ﺟﻬﺖ ﯾﺎﺭﯼ ﺩﺭ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺭﯾﺎﺿﯽ

ﺑﻪ ﺭﻭﺵ ﺧﻼﻕ :

-1 ﺍﺯ ﻃﺮﺡ ﺳﺆﺍﻝ ﻫﺎﯾﯽ ﮐﻪ ﺑﺘﻮﺍﻥ ﺑﺎ ﺑﻠﯽ – ﺧﯿﺮ ﭘﺎﺳﺦ ﺩﺍﺩ ﺑﭙﺮﻫﯿﺰﯾﺪ .

-2 ﺩﺭ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﺍﺯ ﻭﺍﮊﻩ ﻫﺎﯼ ﺁﻏﺎﺯﯾﻦ ﺟﻤﻠﻪ ﯼ ﺳﺆﺍﻝ، ﺩﻗﺖ ﺑﻪ ﺧﺮﺝ ﺩﻫﯿﺪ

ﺯﯾﺮﺍ ﺁﻥ ﻫﺎ، ﺳﺒﮏ

ﭘﺎﺳﺦ ﮔﻮﯾﯽ ﺑﻪ ﺳﺆﺍﻝ ﺭﺍ ﻣﺸﺨﺺ ﻣﯽ ﮐﻨﻨﺪ .

-3 ﺑﺮﺍﯼ ﻭﺍﺩﺍﺷﺘﻦ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺑﻪ ﺗﻔﮑﺮ ﺑﯿﺸﺘﺮ، ﺩﺭ ﭘﯽ ﭘﺮﺳﺶ ﻫﺎﯾﯽ

ﺑﺎﺷﯿﺪ ﮐﻪ ﺑﺎ ﻭﺍﮊﻩ ﻫﺎﯼ ﺍﺳﺘﻔﻬﺎﻣﯽ ﻧﻈﯿﺮ : ﭼﻪ ﺯﻣﺎﻧﯽ، ﭼﻪ ﻃﻮﺭ ، ﮐﺠﺎ ﻭ .. ﺁﻏﺎﺯ

ﺷﻮﻧﺪ .

-4 ﺳﺆﺍﻻﺕ ﺷﻤﺎ ﺍﺯ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺑﻪ ﮔﻮﻧﻪ ﺍﯼ ﺑﺎﺷﺪ ﮐﻪ ﺁﻧﺎﻥ ﺩﺳﺖ ﺑﻪ

ﻣﻘﺎﯾﺴﻪ، ﺗﻔﺴﯿﺮ، ﺗﺤﻘﯿﻖ ﺍﺳﺘﻨﺒﺎﻁ ﻭ ﺣﺪﺱ ﻭ ... ﺑﺰﻧﻨﺪ .

ﺑﺎﯾﺪ ﺗﻮﺟﻪ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺭﺍ ﺑﻪ ﺍﯾﻦ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺟﻠﺐ ﻧﻤﻮﺩ ﮐﻪ ﺑﯿﺸﺘﺮ ﻣﺴﺎﺋﻞ

ﺭﺍ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﺍﺯ ﻃﺮﯾﻖ

ﺭﺍﻩ ﺑﺮﺩﻫﺎﯼ ﻣﺘﻔﺎﻭﺗﯽ ﺣﻞ ﮐﺮﺩ ﮐﻪ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﺍﺯ ﻫﺮ ﯾﮏ ﺳﺒﺐ ﺍﻓﺰﺍﯾﺶ ﺩﺭﮎ

ﺑﯿﺸﺘﺮ ﺍﺯ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﻣﯽ ﮔﺮﺩﺩ .

ﻏﺎﻟﺐ ﺍﻭﻗﺎﺕ، ﻣﺴﺎﺋﻠﯽ ﺑﻪ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﺩﺍﺩﻩ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ ﮐﻪ ﺑﺮﺍﯼ ﺁﻥ ﻫﺎ ﻓﻘﻂ ﯾﮏ

ﺭﺍﻩ ﺣﻞ ﺻﺤﯿﺢ ﻭﺟﻮﺩ ﺩﺍﺭﺩ . ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﻫﻤﻪ ﯼ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﮐﺘﺎﺏ ﻫﺎﯼ ﺩﺭﺳﯽ ﺍﺯ ﺍﯾﻦ

ﮔﻮﻧﻪ ﺍﻧﺪ . ﺩﺭ ﺣﺎﻟﯽ ﮐﻪ ﻣﻤﮑﻦ ﺍﺳﺖ ﻫﻤﯿﻦ ﭘﺎﺳﺦ ﺻﺤﯿﺢ ﺍﺯ ﺭﺍﻩ ﻫﺎﯼ ﮔﻮﻧﺎﮔﻮﻥ

ﺣﺎﺻﻞ ﺁﯾﺪ . ﺍﺯ ﺳﻮﯼ ﺩﯾﮕﺮ ﺍﻣﮑﺎﻥ ﺩﺍﺭﺩ ﺩﺭ ﺯﻧﺪﮔﯽ ﺭﻭﺯﺍﻧﻪ، ﺑﺮﺍﯼ ﻫﺮ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺑﯿﺶ

ﺍﺯ ﯾﮏ ﺟﻮﺍﺏ ﻗﺎﺑﻞ ﻗﺒﻮﻝ ﻭﺟﻮﺩ ﺩﺍﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ، ﮐﻪ ﺍﯾﻦ ﻭﺿﻌﯿﺖ ﺑﻪ ﺷﺮﺍﯾﻂ ﯾﺎ

ﻣﻔﺮﻭﺿﺎﺕ ﺁﻥ ﺑﺴﺘﮕﯽ ﺩﺍﺭﺩ . ﻣﺜﺎﻝ ﺯﯾﺮ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻧﺪ ﺍﯾﻦ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺭﺍ ﺑﻬﺘﺮ ﺭﻭﺷﻦ

ﺳﺎﺯﺩ :

‏« ﻣﺸﺨﺺ ﮐﻨﯿﺪ ﮐﻪ ﺷﻤﺎ ﭼﻨﺪ ﺭﻭﺯ ‏( ﯾﺎ ﭼﻨﺪ ﻫﻔﺘﻪ ‏) ﻋﻤﺮ ﻣﯽ ﮐﻨﯿﺪ؟ ‏» ﺑﺮﺍﯼ

ﺍﯾﻦ ﺳﺆﺍﻝ ﭘﺎﺳﺦ ﻫﺎﯼ ﮔﻮﻧﺎﮔﻮﻧﯽ ﻭﺟﻮﺩ ﺩﺍﺭﺩ . ﻫﺮ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺗﻮﺍﻥ

ﺫﻫﻨﯽ ﺧﻮﯾﺶ ﻭ ﺑﺎ ﺩﺭ ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻦ ﻣﯿﺰﺍﻥ ﺧﻼﻗﯿﺖ ﺁﻥ، ﭘﺎﺳﺦ ﻫﺎﯼ ﻣﺘﻌﺪﺩﯼ

ﺑﺮﺍﯼ ﺧﻮﺩ ﻭ ﺩﯾﮕﺮﺍﻥ ﻣﺤﺎﺳﺒﻪ ﺧﻮﺍﻫﺪ ﮐﺮﺩ . ﺍﺯ ﺳﻮﯼ ﺩﯾﮕﺮ، ﺑﻌﻀﯽ ﺍﺯ ﺑﻬﺘﺮﯾﻦ

ﺯﻣﯿﻨﻪ ﻫﺎﯼ ﯾﺎﺩﮔﯿﺮﯼ ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ، ﺯﻣﺎﻧﯽ ﺣﺎﺻﻞ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ ﮐﻪ ﺟﻮﺍﺏ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺑﻪ

ﺩﺳﺖ ﺁﻣﺪﻩ ﺑﺎﺷﺪ . ﺍﯾﻦ ﻣﻬﻢ ﺍﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﻪ ﭼﮕﻮﻧﮕﯽ ﺣﻞ ﺷﺪﻥ ﯾﮏ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﻓﮑﺮ

ﮐﻨﯿﻢ . ﺩﺭ ﺣﻘﯿﻘﺖ، ﺗﺤﻘﯿﻘﺎﺕ ﻧﺸﺎﻥ ﺩﺍﺩﻩ ﺍﺳﺖ،ﺯﻣﺎﻧﯽ ﺭﺍ ﮐﻪ ﺑﺮﺍﯼ ﺑﺤﺚ ﮐﺮﺩﻥ ﻭ

ﺑﺮﺭﺳﯽ ﻣﺠﺪﺩ ﻣﺴﯿﺮ ﺗﻔﮑﺮ ﺻﺮﻑ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ، ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺯﻣﺎﻧﯽ ﮐﻪ ﺻﺮﻑ

ﺁﻣﻮﺧﺘﻦ ﺭﺍﻩ ﺑﺮﺩ ﺑﻪ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﻣﯽ ﮐﻨﯿﻢ – ﺗﺎ ﺍﺯ ﺁﻥ ﻫﺎ ، ﺣﻞ ﮐﻨﻨﺪﻩ ﻫﺎﯼ ﺑﻬﺘﺮﯼ

ﺑﺮﺍﯼ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺴﺎﺯﯾﻢ – ﺍﻫﻤﯿﺖ ﺑﯿﺸﺘﺮﯼ ﺩﺍﺭﺩ . ﺑﻨﺎﺑﺮﺍﯾﻦ ﺳﺆﺍﻻﺕ ﻭﺍﮔﺮﺍ ﺑﺎﯾﺪ

ﺑﻪ ﻃﻮﺭ ﻣﺮﺗﺐ ﺩﺭ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎﯼ ﺁﻣﻮﺯﺷﯽ ﺭﯾﺎﺿﯽ ﻣﻨﻈﻮﺭ ﺷﻮﺩ .

ﺗﮑﻨﯿﮏ ﺭﺍﻩ ﺩﻭﻡ

ﺩﺭ ﺗﮑﻨﯿﮏ ﺭﺍﻩ ﺩﻭﻡ، ﺑﻪ ﺩﻧﺒﺎﻝ ﺭﺍﻩ ﻫﺎﯼ ﺩﯾﮕﺮﯼ ﺑﺮﺍﯼ ﻓﻌﺎﻟﯿﺖ ﻫﺎ ﻭ ﻣﺴﺎﺋﻞ

ﻣﻌﻤﻮﻟﯽ ﺧﻮﺩ ﻫﺴﺘﯿﻢ، ﺑﺮﺍﯼ ﺧﻼﻕ ﺷﺪﻥ ﺑﻪ ﺍﯾﻦ ﺷﯿﻮﻩ ﺑﺎﯾﺪ ﺑﺘﻮﺍﻧﯿﻢ ﺭﻭﯼ

ﻣﻮﺿﻮﻉ ﻫﺎ ﻭ ﺍﯾﺪﻩ ﻫﺎﯼ ﻗﺒﻠﯽ ﻣﺘﻤﺮﮐﺰ ﺷﻮﯾﻢ . ﯾﮑﯽ ﺍﺯ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺧﻼﻕ ﺷﺪﻥ،

ﺍﯾﺪﻩ ﯾﺎﺑﯽ ﺍﺳﺖ . ﺩﺭ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﮔﺮ ﻫﻤﻮﺍﺭﻩ ﺑﻪ ﻓﮑﺮ ﺭﺍﻩ ﺩﯾﮕﺮﯼ ﺩﺭ ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺑﺎﺷﯿﻢ،

ﺑﻪ ﺍﯾﻦ ﻣﻌﻨﯽ ﺍﺳﺖ ﮐﻪ ﺩﺭ ﺟﺴﺘﺠﻮﯼ ﺍﯾﺪﻩ ﻫﺎﯼ ﻧﻮ ﻭ ﺗﺎﺯﻩ ﺍﯼ ﻫﺴﺘﯿﻢ ﻭ ﺗﻼﺵ

ﻣﯽ ﮐﻨﯿﻢ ﺗﺎ ﺗﻮﻟﯿﺪ ﺍﯾﺪﻩ ﺍﯼ ﺟﺪﯾﺪ ﺩﺍﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﯿﻢ ﻭ ﺍﯾﻦ ﯾﻌﻨﯽ ﺧﻼﻗﯿﺖ .

ﻧﺘﯿﺠﻪ ﮔﯿﺮﯼ

ﺍﯾﺠﺎﺩ ﺗﻮﺍﻧﺎﯾﯽ ﻭ ﺧﻼﻗﯿﺖ ﺩﺭ ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ، ﯾﮑﯽ ﺍﺯ ﻫﺪﻑ ﻫﺎﯼ ﻏﺎﯾﯽ ﺗﻌﻠﯿﻢ

ﻭ ﺗﺮﺑﯿﺖ ﺍﺳﺖ . ﺑﺪﯾﻬﯽ ﺍﺳﺖ، ﻣﻬﺎﺭﺕ ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺑﻪ ﻃﻮﺭ ﺍﻧﺤﺼﺎﺭﯼ ﺩﺭ ﻗﻠﻤﺮﻭ

ﺭﯾﺎﺿﯿﺎﺕ ﻧﺒﻮﺩﻩ، ﺑﻠﮑﻪ ﺑﺨﺶ ﺟﺪﺍﯾﯽ ﻧﺎﭘﺬﯾﺮ ﺍﺯ ﺯﻧﺪﮔﯽ ﻭ ﺗﻤﺎﻡ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ

ﺩﺭﺳﯽ ﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ . ﺍﺻﻄﻼﺡ ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺩﺭ ﺍﻏﻠﺐ ﻣﻮﺍﺭﺩ ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮﺭ ﮐﺎﺭﺑﺮﺩ

ﺭﯾﺎﺿﯿﺎﺕ ﺩﺭ ﻣﻮﻗﻌﯿﺖ ﻫﺎﯼ ﻧﺴﺒﺘﺎ ﺟﺪﯾﺪ ﺑﻪ ﮐﺎﺭ ﻣﯽ ﺭﻭﺩ . ﺗﺪﺭﯾﺲ ﺍﺛﺮ ﺑﺨﺶ

ﺩﺭ ﺭﯾﺎﺿﯿﺎﺕ ﺑﻪ ﺍﯾﺠﺎﺩ ﻭ ﺗﻘﻮﯾﺖ ﻣﻬﺎﺭﺕ ﻫﺎ ﻭ ﺗﻮﺍﻧﺎﯾﯽ ﻫﺎﯼ ﻭﯾﮋﻩ ﻭ ﺧﻼﻕ، ﮐﻪ

ﺣﻞ ﮐﺮﺩﻥ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺭﺍ ﺑﻪ ﻃﻮﺭ ﺭﻭﺷﻦ ﺁﺳﺎﻥ ﺳﺎﺯﺩ، ﻧﯿﺎﺯ ﺩﺍﺭﺩ .

ﻓﺮﺍﯾﻨﺪ ﺣﻞ ﺧﻼﻕ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺩﺭ ﺭﯾﺎﺿﯿﺎﺕ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻧﺪ ﺑﺎ ﻃﯽ ﭼﻬﺎﺭ ﻣﺮﺣﻠﻪ ﺯﯾﺮ

ﺍﻧﺠﺎﻡ ﭘﺬﯾﺮﺩ :

-1 ﻓﻬﻤﯿﺪﻥ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﯼ ﻧﻮﻭ ﺟﺪﯾﺪ

-2 ﻃﺮﺍﺣﯽ ﻣﺴﺌﻠﻪ

-3 ﺧﻼﻗﯿﺖ ﺩﺭ ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ

-4 ﮐﻨﺘﺮﻝ ﺩﺭﺳﺖ ﺑﻮﺩﻥ ﻋﻤﻠﯿﺎﺕ

ﺍﮔﺮ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺭﯾﺎﺿﯽ ﺭﺍ ﺑﻪ ﻣﻨﺰﻟﻪ ﯼ ﺗﺸﮑﯿﻞ ﻣﻌﻨﯽ ﻭ ﺍﺩﺭﺍﮎ ﻣﻔﺎﻫﯿﻢ ﺭﯾﺎﺿﯽ

ﺑﺪﺍﻧﯿﻢ ﻭ ﻫﺪﻑ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﺭﯾﺎﺿﯽ ﺭﺍ ﮐﺴﺐ ﺗﻮﺍﻧﺎﯾﯽ ﺩﺭ ﺩﺍﻧﺶ ﻭ ﻣﻬﺎﺭﺕ ﻫﺎﯼ ﺁﻥ

ﻣﺤﺴﻮﺏ ﺩﺍﺭﯾﻢ، ﺑﻪ ﻣﻮﺟﺐ ﺍﯾﻦ ﺩﯾﺪﮔﺎﻩ، ﺑﺎﯾﺪ ﻣﻮﻗﻌﯿﺖ ﻫﺎﯾﯽ ﻓﺮﺍﻫﻢ ﺳﺎﺯﯾﻢ ﮐﻪ

ﺩﺭ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﻓﻌﺎﻟﯿﺖ ﻫﺎ ﻭ ﻓﺮﺍﯾﻨﺪﻫﺎﯼ ﯾﺎﺩﮔﯿﺮﯼ ﮐﻪ ﻣﻌﻄﻮﻑ ﺑﻪ ﺗﻮﺍﻧﺎﯾﯽ

ﻫﺎﯼ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺭﯾﺎﺿﯽ ﺍﺳﺖ، ﻣﺘﺠﻠﯽ ﺷﻮﺩ .

ﺑﻪ ﮐﺎﺭﮔﯿﺮﯼ ﻓﻨﻮﻥ ﻭ ﺭﻭﺵ ﻫﺎﯼ ﻣﺘﻨﻮﻉ ﺑﺮﺍﯼ ﮔﺮﺩﺁﻭﺭﯼ ﺩﺍﺩﻩ ﻫﺎ ﻭ ﺗﺠﺰﯾﻪ ﻭ

ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻭ ﺗﻌﺒﯿﺮ ﻭ ﺗﻔﺴﯿﺮ

ﺁﻥ ﻫﺎ، ﺩﺭ ﺍﯾﻦ ﺩﯾﺪﮔﺎﻩ ﻣﻮﺭﺩ ﺗﺎﮐﯿﺪ ﻗﺮﺍﺭ ﻣﯽ ﮔﯿﺮﺩ . ﺑﺮﺍﯼ ﻧﻤﻮﻧﻪ، ﺁﻏﺎﺯ ﮐﺮﺩﻥ

ﺩﺭﺱ ﺭﯾﺎﺿﯽ ﺑﺎ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺁﺷﻨﺎ،ﺑﻪ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﻓﺮﺻﺖ ﻣﯽ ﺩﻫﺪ ﺗﺎ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻗﺒﻠﯽ

ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﮐﺸﻒ ﮐﺮﺩﻩ ﻭ ﺑﻪ ﮐﺎﺭ ﺑﺮﻧﺪ . ﺍﺯ ﺳﻮﯼ ﺩﯾﮕﺮ،ﺧﻼﻗﯿﺖ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﺩﺭ ﮐﺎﺭ

ﮔﺮﻭﻫﯽ، ﺁﻣﻮﺧﺘﻦ ﻣﻮﺛﺮ ﻭ ﯾﺎﻓﺘﻦ ﺭﺍﻩ ﻫﺎﯼ ﺍﺑﺪﺍﻋﯽ ﻭ ﺍﺑﺘﮑﺎﺭﯼ ﺟﻬﺖ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ

ﺭﺍ ﻣﯿﺴﺮ ﻣﯽ ﺳﺎﺯﺩ ‏( ﺻﻔﻮﯼ، 1370 ‏)

ﭘﯿﺸﻨﻬﺎﺩﺍﺕ ﻭ ﺭﺍﻩ ﺣﻞ ﻫﺎﯼ ﺍﺭﺍﺋﻪ ﺷﺪﻩ

- ﻫﺮ ﮐﻮﺩﮐﯽ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻧﺪ ﺩﺭ ﯾﺎﺩﮔﯿﺮﯼ ﻭ ﺍﺭﺍﺋﻪ ﯼ ﺭﺍﻩ ﻫﺎﯼ ﺟﺪﯾﺪ ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ

ﻣﻮﻓﻖ ﺑﺎﺷﺪ .

- ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﻭ ﺍﺭﺍﺋﻪ ﯼ ﺭﺍﻩ ﻫﺎﯼ ﺟﺪﯾﺪ ﺑﺎﯾﺪ ﺩﺭ ﮐﺎﻧﻮﻥ ﺗﻮﺟﻪ ﺁﻣﻮﺯﺵ

ﺭﯾﺎﺿﯽ ﻗﺮﺍﺭ ﮔﯿﺮﺩ .

- ﺭﯾﺎﺿﯿﺎﺕ ﻭ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺭﯾﺎﺿﯽ ﺍﺯ ﻃﺮﯾﻖ ﺍﺳﺘﺪﻻﻝ ﮐﺮﺩﻥ ﻭ ﻓﻬﻤﯿﺪﻥ

ﺑﺮﺍﯼ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ، ﻣﻌﻨﯽ ﺩﺍﺭ

ﻣﯽ ﺷﻮﺩ، ﻧﻪ ﺍﺯ ﺭﺍﻩ ﺣﻔﻆ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﻭ ﻋﻤﻠﯿﺎﺕ ﺭﯾﺎﺿﯽ .

- ﺭﯾﺎﺿﯿﺎﺕ ﻭ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺁﻥ ﺑﺎﯾﺪ ﺑﻪ ﺳﺎﯾﺮ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺩﺭﺳﯽ ﻭ ﺗﺠﺎﺭﺏ

ﺭﻭﺯﺍﻧﻪ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺭﺑﻂ ﺩﺍﺩﻩ ﺷﻮﺩ .

- ﺭﯾﺎﺿﯿﺎﺕ ﻭ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺁﻥ، ﺷﯿﻮﻩ ﻭ ﺭﺍﻩ ﺣﻠﯽ ﺑﺮﺍﯼ ﺗﻔﮑﺮ ﻭ ﺷﺒﮑﻪ ﺍﯼ ﺍﺯ

ﺍﻧﺪﯾﺸﻪ ﻫﺎ ﻭ ﻣﻔﺎﻫﯿﻢ ﻣﺮﺗﺐ ﺑﺎ ﯾﮑﺪﯾﮕﺮ ﺍﺳﺖ .

- ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺭﯾﺎﺿﯽ ﻭﺳﯿﻠﻪ ﺍﯼ ﻣﻮﺛﺮ ﻭ ﭘﺮ ﺗﻮﺍﻥ ﺟﻬﺖ ﺭﺷﺘﻪ ﯼ ﺗﻔﮑﺮ

ﺧﻼﻕ ﻭ ﺍﻧﺘﻘﺎﺩﯼ ﻭ ﺗﻮﺍﻧﺎﯾﯽ ﺗﺼﻤﯿﻢ ﮔﯿﺮﯼ ﺍﺳﺖ .

- ﺍﯾﺠﺎﺩ ﺭﺍﻩ ﺑﺮﺩﻫﺎ ﻭ ﺭﻭﯾﮑﺮﺩﻫﺎﯼ ﺳﺎﺯﻣﺎﻥ ﯾﺎﻓﺘﻪ ﺑﻪ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﮐﻤﮏ

ﻣﯽ ﮐﻨﺪ ﮐﻪ ﺑﺮﺍﯼ ﺣﻞ ﺧﻼﻕ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺑﻪ ﻃﻮﺭ ﻣﻨﻄﻘﯽ ﺑﺮﺧﻮﺭﺩ ﻭ ﻋﻤﻞ ﻧﻤﺎﯾﺪ .

- ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﺩﺭ ﯾﮏ ﻣﻮﻗﻌﯿﺖ ﻓﻌﺎﻝ ﻭ ﮐﺎﺭﮐﺮﺩﻥ ﺑﺎ ﯾﮑﺪﯾﮕﺮ، ﺍﺯ ﻃﺮﯾﻖ

ﺍﻧﺪﯾﺸﯿﺪﻥ ﺑﺎ ﻫﻢ ﻭ ﺑﺮﻗﺮﺍﺭﯼ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﻭ ﮔﻔﺘﮕﻮ، ﺭﯾﺎﺿﯿﺎﺕ ﺭﺍ ﺑﻬﺘﺮ ﯾﺎﺩ ﻣﯽ

ﮔﯿﺮﻧﺪ .

- ﺑﺮﺍﯼ ﮐﺸﻒ ﻣﻔﺎﻫﯿﻢ ﻭ ﺣﻞ ﺧﻼﻕ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺭﯾﺎﺿﯽ، ﺑﺎﯾﺪ ﺍﺯ ﺩﺳﺘﺎﻭﺭﺩﻫﺎﯼ

ﻓﻦ ﺁﻭﺭﯼ ‏( ﻣﺎﺷﯿﻦ ﺣﺴﺎﺏ ﻭ ﮐﺎﻣﭙﯿﻮﺗﺮ ‏) ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﺷﻮﺩ .

- ﺍﺭﺯﺷﯿﺎﺑﯽ ﺍﺯ ﺭﯾﺎﺿﯿﺎﺕ ﻭ ﭼﮕﻮﻧﮕﯽ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺁﻥ ﺑﺎﯾﺪ ﺑﻪ ﮔﻮﻧﻪ ﺍﯼ

ﺍﻧﺠﺎﻡ ﺷﻮﺩ ﮐﻪ ﻧﺸﺎﻥ ﺩﻫﺪ

ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﭼﻪ ﻣﯽ ﺁﻣﻮﺯﻧﺪ ﻭ ﭼﮕﻮﻧﻪ ﻣﯽ ﺍﻧﺪﯾﺸﻨﺪ .

ﻣﻨﺎﺑﻊ

ﺁﻗﺎ ﺯﺍﺩﻩ، ﻣﺤﺮﻡ . ﻓﻀﻠﯽ، ﺭﺧﺴﺎﺭﻩ . ‏( 1384 ‏) . ﺭﺍﻫﻨﻤﺎﯼ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﺩﺭ ﮐﻼﺱ

ﻫﺎﯼ ﭼﻨﺪ ﭘﺎﯾﻪ . ﺍﻧﺘﺸﺎﺭﺍﺕ ﺁﯾﯿﮋ .

ﺍﯼ ﺩﯾﺲ، ﺭﺍﺑﺮﺕ ﻭ ﻫﻤﮑﺎﺭﺍﻥ . ‏( 1381 ‏) . ﮐﻤﮏ ﺑﻪ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﺩﺭ ﯾﺎﺩﮔﯿﺮﯼ

ﺭﯾﺎﺿﯿﺎﺕ ‏) . ‏( ﺗﺮﺟﻤﻪ ﯼ ﻣﺴﻌﻮﺩ ﻧﻮﺭﻭﺯﯾﺎﻥ ‏) . ﺍﻧﺘﺸﺎﺭﺍﺕ ﻣﺪﺭﺳﻪ .

ﭘﻮﻟﯿﺎ، ﺟﻮﺭﺝ . ‏(1373 ‏) . ﺧﻼﻗﯿﺖ ﺭﯾﺎﺿﯽ ‏( ﺗﺮﺟﻤﻪ ﯼ ﭘﺮﻭﯾﺰ ﺷﻬﺮﯾﺎﺭﯼ ‏) .

ﺍﻧﺘﺸﺎﺭﺍﺕ ﻓﺎﻃﻤﯽ

ﺣﺴﯿﻨﯽ، ﺍﻓﻀﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺍﺕ . ‏( 1382 ‏) . ﯾﺎﺩﮔﯿﺮﯼ ﺧﻼﻕ – ﮐﻼﺱ ﺧﻼﻕ –

ﺷﯿﻮﻩ ﻫﺎﯼ ﻋﻤﻞ ﭘﺮﻭﺭﺵ ﺧﻼﻗﯿﺖ . ﺍﻧﺘﺸﺎﺭﺍﺕ ﻣﺪﺭﺳﻪ

ﺭﻭﺵ ﺗﺪﺭﯾﺲ ﺭﯾﺎﺿﯽ ﺑﺮﺍﯼ ﺩﻭﺭﻩ ﯼ ﮐﺎﺭﺩﺍﻧﯽ ﺗﺮﺑﯿﺖ ﻣﻌﻠﻢ ﮐﺪ 6003 .

‏(1384 ‏) . ﺩﻓﺘﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﺭﯾﺰﯼ ﻭ ﺗﺎﻟﯿﻒ ﮐﺘﺐ ﺩﺭﺳﯽ .

ﺻﻔﻮﯼ، ﺍﻣﺎﻥ ﺍﻟﻠﻪ . ‏( 1379 ‏) . ﺁﻣﻮﺯﺵ ﺭﯾﺎﺿﯽ ﺑﻪ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﺩﺑﺴﺘﺎﻥ ﺑﺎ ﺭﻭﺵ

ﮐﺸﻮﺭﻫﺎﯼ ﭘﯿﺸﺮﻓﺘﻪ . ﺍﻧﺘﺸﺎﺭﺍﺕ ﺭﺷﺪ .

ﺻﻤﺪ ﺁﻗﺎﯾﯽ . ﺟﻠﯿﻞ . ‏( 1380 ‏) . ﺗﮑﻨﯿﮏ ﻫﺎﯼ ﺧﻼﻗﯿﺖ ﻓﺮﺩﯼ ﻭ ﮔﺮﻭﻫﯽ

‏( ﺗﺌﻮﺭﯼ،ﻣﺜﺎﻝ، ﺗﻤﺮﯾﻦ ‏) . ﺍﻧﺘﺸﺎﺭﺍﺕ ﮔﺮﻭﻩ ﺁﻣﻮﺯﺷﯽ ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ ﺩﻭﻟﺘﯽ .

ﮐﺪﯾﻮﺭ، ﭘﺮﻭﯾﻦ . ‏( 1388 ‏) . ﺭﻭﺍﻥ ﺷﻨﺎﺳﯽ ﯾﺎﺩﮔﯿﺮﯼ . ﺍﻧﺘﺸﺎﺭﺍﺕ ﺳﻤﺖ .

ﮐﺎﻣﺮﻭﻥ، ﺟﻮﻟﯿﺎ . ‏( 1382 ‏) . ﮐﺘﺎﺏ ﺭﺍﻩ ﻫﻨﺮﻣﻨﺪ – ﺑﺎﺯﺯﯾﺎﺑﯽ ﺧﻼﻗﯿﺖ ‏( ﺗﺮﺟﻤﻪ

ﮔﯿﺘﯽ ﺧﻮﺷﺪﻝ ‏) . ﻧﺸﺮ ﭘﯿﮑﺎﻥ .

ﮔﻮﺍﯾﻦ، ﺷﺎﮐﺘﯽ . ‏( 1373 ‏) . ﺗﺠﺴﻢ ﺧﻼﻕ ‏( ﺗﺮﺟﻤﻪ ﯼ ﮔﯿﺘﯽ ﺧﻮﺷﺪﻝ ‏) . ﻧﺎﺷﺮ

ﻣﺘﺮﺟﻢ .

ﻫﺮﺍﺗﯽ، ﺭﺍﺑﻌﻪ . ‏( 1384 ‏) . ﻫﻤﯿﺎﺭﯼ ﺩﺭ ﺗﺪﺭﯾﺲ . ﻧﺸﺮ ﺗﻤﺮﯾﻦ